Diazgranados Granados (2025) — Lectura guiada y autoescucha para pronunciación y fluidez en décimo grado rural; la autonomía aparece como efecto no medido
Diazgranados Granados, L. I. (2025). Fortalecimiento de la pronunciación y la fluidez en inglés mediante la lectura guiada y autoescucha en estudiantes de décimo grado de la IED Rural de Palmira. [Trabajo de grado, la universidad]. Repositorio Institucional la universidad. https://repositorio.universidad.edu.co/jspui/bitstream/10596/68342/1/lidiazgranadosg.pdf
Nota sobre las páginas: cada hoja del PDF trae su número impreso y coincide con el del archivo (44 páginas); las páginas de esta nota son esas. No tiene DOI: es un trabajo de grado del repositorio la universidad.
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Marco conceptual y teórico › antecedentes y brecha. Con esta lectura escribes el antecedente la universidad más cercano (décimo grado rural) y, como uso secundario, la estructura de tu documento y la Discusión de resultados, donde contrastas tu medición de la autonomía con la suya.
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Resumen del artículo
Es un trabajo de grado de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés (Facultad de Educación, la universidad), asesorado por Rosana Morelo Primera, realizado en la IED Rural de Palmira (corregimiento de Puebloviejo, Magdalena). Participaron seis estudiantes de décimo grado de 15 a 19 años (p. 9, 25). El objetivo fue fortalecer pronunciación y fluidez con lectura guiada de cuentos cortos, repetición, grabación y autoescucha, entre febrero y junio de 2025 (p. 13-14). El enfoque se declara cualitativo, con un diseño «cuasi-experimental con predominancia cualitativa» (p. 24). La secuencia didáctica constó de solo dos sesiones. En la primera, cada estudiante leyó un cuento que eligió y se grabó como diagnóstico, marcó palabras difíciles y escribió un diario reflexivo. En la segunda repitió la lectura con acompañamiento docente y retroalimentación inmediata, se grabó de nuevo y escribió otro diario (p. 25-26). Los datos salieron de una entrevista semiestructurada inicial, observación de aula, grabaciones inicial y final, diarios reflexivos y de campo, y una entrevista final de percepción, con triangulación y validación por los participantes (p. 26-27). El análisis fue por codificación temática con cuatro categorías (p. 27-28).
Los resultados son descriptivos y se apoyan en citas de los estudiantes (S, M, O, K, J, R). En la primera sesión hubo dificultades de claridad, entonación y ritmo, y mucha risa nerviosa; en la segunda mejoraron la actitud y la participación, y «algunos estudiantes practicaban de forma autónoma mientras otros grababan» (p. 29-30). En la entrevista final, los seis dijeron haber mejorado, aunque las grabaciones de S, J, M y R aún mostraban pausas frecuentes, y solo K y O mostraron avances más notables en fluidez y ritmo (p. 31). La autora concluye que la estrategia tuvo «un impacto positivo» técnico y actitudinal, y que emergieron autoconfianza, autonomía y conciencia de mejora (p. 36). No hay mediciones numéricas de pronunciación ni de autonomía. Reconoce como límites la muestra reducida y el tiempo corto por eventos institucionales (p. 34), y que la lectura fue percibida como la estrategia menos efectiva (p. 37).
Ideas clave
- La autonomía es un efecto, no un objeto de estudio. Aparece en el resumen, la introducción y las conclusiones como algo que «se fortaleció», pero no tiene definición, categoría de análisis ni instrumento propio. Las cuatro categorías son percepción inicial, dificultades fonéticas y prosódicas, estrategias de mejora y participación, y evolución e impacto (p. 8, 27-28, 36).
- La intervención duró dos sesiones. El período febrero-junio de 2025 es la ventana del estudio, pero la secuencia fueron dos sesiones (p. 25-26, 34). La autora estima que con al menos dos sesiones más los logros habrían sido más sólidos (p. 35).
- Las estrategias metacognitivas no se nombran como marco. La grabación y la autoescucha se presentan como herramienta de autorregulación (con cita a Zimmerman, 2002) y los diarios reflexivos registran percepciones, pero no hay planeación, monitoreo ni autoevaluación estructurados. Los «procesos metacognitivos» se infieren de episodios de aula (p. 17, 30-31).
- La autopercepción no coincidió con el desempeño. Varios estudiantes se sentían más fluidos, pero las grabaciones de cuatro de los seis aún mostraban pausas frecuentes (p. 31-32).
- Misma población, distinto diseño. Décimo grado, escuela rural, Colombia, pero seis estudiantes, costa Caribe y foco en destrezas orales, con comparación entre grabación inicial y final (p. 9, 24-26).
- Se declara cuasi-experimental sin serlo en la práctica. No hay grupo de comparación ni análisis estadístico, y aun así el texto habla de «eficacia» e «impacto» (p. 8, 24, 36).
Citas textuales relevantes
“Durante el trabajo en pequeños grupos, algunos estudiantes practicaban de forma autónoma mientras otros grababan, incluso antes de recibir indicaciones.” (Diazgranados Granados, 2025, p. 30)
“Al comparar los diarios reflexivos con las grabaciones, se encontraron diferencias entre la percepción y el desempeño real.” (Diazgranados Granados, 2025, p. 31)
“Metodológicamente, se sugiere complementar los instrumentos cualitativos con registros cuantitativos más sistemáticos, como rúbricas o escalas de valoración, que permitan objetivar los cambios observados.” (Diazgranados Granados, 2025, p. 38)
“Otra dificultad fue el tiempo limitado para la intervención, ya que debió desarrollarse en un periodo muy corto debido a eventos institucionales.” (Diazgranados Granados, 2025, p. 34)
Conexión con tu proyecto
Es el antecedente más cercano en grado y contexto dentro del repositorio la universidad: décimo grado, escuela pública rural, Colombia, misma licenciatura. Te sirve para tres cosas. Primero, como antecedente en el marco y para contrastar rigor: la autonomía aparece como efecto, sin definición, categoría ni instrumento (p. 8, 30-33), mientras que tu lista antes y después y tu diario sí la miden; el propio trabajo recomienda rúbricas o escalas (p. 38). Segundo, como modelo de formato: cada objetivo específico tiene su técnica y su apartado de resultados (p. 25-28), y tú también tienes tres objetivos. Tercero, para indicadores observables: practicar sin que se lo pidan, modelar a los compañeros (p. 30) y elegir el texto (p. 26). No sirve para definir autonomía ni para respaldar tu tríada: la grabación y el diario son solo implícitamente metacognitivos (p. 17, 33-34). Tampoco prueba «eficacia»: son seis estudiantes y dos sesiones dentro de febrero a junio de 2025, sin grupo de comparación, aunque se rotula cuasi-experimental. Cuidados: es costa Caribe, con otra realidad; las edades son de 15 a 19 años, verifica las de tu grupo; no imites «impacto» ni «efectividad» (p. 36); su brecha es de habilidades orales (p. 7), no la tuya; y los estudiantes sobrestimaron su desempeño (p. 31-32), un sesgo que tu lista también puede tener.
Preguntas orientadoras
- Si el jurado te pregunta en qué se diferencia tu estudio de este trabajo de décimo grado rural, ¿qué diferencias de objeto, duración y medición señalas?
- Aquí la autonomía quedó como efecto no medido. ¿Qué conducta observable anotarías en tu diario la primera semana y cómo la distinguirías de la ayuda inmediata del docente?
- Los estudiantes de este trabajo se creían más fluidos de lo que mostraban sus grabaciones. ¿Cómo controlarías ese sesgo en tu lista de autoevaluación con tus 26 estudiantes?
- Esta autora describe una intervención de dos sesiones dentro de una ventana de meses. ¿Cómo describirías la tuya, con cuántas sesiones y minutos, y en qué sección de la metodología?
Conexiones
- Estación: Estación 4 · Inglés rural en Colombia
- Lecturas relacionadas: Franco Torrado y Carrascal Trigos (2025) (otro trabajo de grado la universidad rural); Cruz Arcila (2018) (contexto rural y docente agente); Fandiño-Parra et al. (2025) (el estado del arte nacional)
- Autores: Diazgranados Granados
Ir más a fondo
- Nota subatómica: Diazgranados Granados (2025), pasajes subrayados por color