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Álvarez Ayure et al. (2018) — Entrenamiento en estrategias metacognitivas y autonomía en octavo grado A1

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Álvarez Ayure et al. (2018) — Entrenamiento en estrategias metacognitivas y autonomía en octavo grado A1

Álvarez Ayure, C. P., Barón Peña, C., & Martínez Orjuela, M. L. (2018). Promoting the use of metacognitive and vocabulary learning strategies in 8th graders. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 23(3), 407-427. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v23n03a06

Nota: las páginas citadas abajo son las del PDF descargado (1 a 24), porque el archivo muestra «pp. xxx-xxx» en lugar de la paginación impresa de la revista.

Esta lectura alimenta tu propuesta

⭐ Paper fundante. Marco conceptual y teórico › antecedentes y brecha, con apoyo en autonomía del aprendiz. Es el antecedente más cercano a tu propuesta (la misma tríada en secundaria pública colombiana): con él defines autonomía (Little, Nunan) y dices en qué te distingues. Secundaria: Metodología › categorías e instrumentos, y Discusión de resultados.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY-NC-ND: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.17533/udea.ikala.v23n03a06.

Resumen del artículo

Tres docentes-investigadoras entrenaron en estrategias metacognitivas (planear, monitorear, evaluar) y de aprendizaje de vocabulario a 30 estudiantes de octavo grado, nivel A1, de dos colegios públicos de Colombia (Bogotá e Ibagué), de 12 a 15 años. De 40 estudiantes entrenados, 30 participaron con consentimiento de acudientes y rectores. La intervención tuvo una etapa de desarrollo de estrategias en clase y una etapa con una WebQuest sobre contaminación del suelo, trabajada fuera del aula. Se planeó para 40 horas en cuatro meses y se extendió un mes más por clases aplazadas. Los datos vinieron de cuestionarios previo y posterior (29 ítems), diarios de aprendizaje, entrevista semiestructurada, listas de autoevaluación y mapas mentales, con análisis mixto y teoría fundamentada. Las investigadoras fueron observadoras participantes.

En los cuestionarios, el uso promedio de estrategias pasó de 31 % a 46 % en el colegio 1 y de 21 % a 29 % en el colegio 2. En entrevistas, 30 % planeó de forma independiente qué palabras aprender, 43 % eligió sus estrategias, 52 % encontró efectivas las estrategias y 57 % resolvió problemas con pares o el profesor. Con la escala adaptada de Nunan (1997), 9 estudiantes quedaron en el nivel 1 (dependientes), 14 en el 2, 5 en el 3, 2 en el 4 y ninguno en el 5. Quienes no incorporaron las estrategias siguieron con repetición y traducción. Las autoras reconocen muestra pequeña, ausencia de grupo control, duración corta y que no hubo evidencia de transferencia sistemática; el docente siguió siendo clave para los estudiantes dependientes.

Ideas clave

  1. La metacognición se operacionaliza como planear, monitorear y evaluar, con base en Anderson (2002), Harris (2003) y Schraw (1989); es la misma tríada de Mateo (p. 3-4).
  2. La autonomía se trata como gradual, no binaria: la tabla 3 usa cinco niveles de Nunan (1997), y estudiantes con el mismo entrenamiento llegan a niveles distintos (p. 5, p. 12).
  3. Resultado heterogéneo: 9 de 30 permanecieron dependientes, 14 tomaron conciencia con apoyo, 5 avanzaron hacia la autonomía y 2 fueron independientes (p. 12, p. 14).
  4. Las creencias y actitudes condicionan el uso de las estrategias: quienes consideraron inútiles las estrategias o no aumentaron su conciencia no mostraron más autonomía (p. 13).
  5. El docente y los pares siguen cumpliendo un papel: el trabajo colaborativo ayudó, y los dependientes se beneficiaron de retroalimentación continua del docente (p. 12-13).
  6. Límites declarados: 30 estudiantes A1, sin grupo control, tiempo corto y sin evidencia de transferencia sistemática; piden estudios longitudinales y atención a factores sociales y culturales en Colombia (p. 15-16).

Citas textuales relevantes

“Learner autonomy is ‘essentially a matter of the learner’s psychological relation to the process and content of learning—a capacity for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action’ (Little, 1991, p. 4).” (Álvarez Ayure et al., 2018, p. 5 del PDF)

“Thus, individual learners exposed to similar strategy training under similar learning circumstances may reach different levels of autonomy (Nunan, 1997) and, therefore, possibly different learning outcomes.” (Álvarez Ayure et al., 2018, p. 5 del PDF)

“Moreover, it should be noted that metacognitive strategies, once learned, can be transferred to other areas of knowledge, and this may help enhance students’ awareness and autonomy in contexts beyond the language classroom.” (Álvarez Ayure et al., 2018, p. 15 del PDF)

“Although the current study yielded valuable results concerning the use of metacognitive strategies for vocabulary learning, the sample was relatively small, limited to 30 A1-level eighth-graders, which complicates generalization of the results.” (Álvarez Ayure et al., 2018, p. 15 del PDF)

Conexión con tu proyecto

Es tu antecedente más cercano: colombiano, secundaria pública, inglés, la misma tríada de planear, monitorear y evaluar, e instrumentos parecidos a los tuyos (cuestionario antes y después, diarios, entrevista, lista de autoevaluación, observación participante). En el marco aporta teorías y no solo estudios: Anderson para metacognición, Little para autonomía y la gradación de Nunan (1997), que puedes adaptar con criterios propios, citándola como adaptación, para iniciativa, toma de decisiones y dependencia del docente. Para la brecha, úsalo para distinguirte: sus estudiantes son urbanos (Bogotá e Ibagué), de octavo, nivel A1, con foco en vocabulario y una WebQuest; los tuyos son de décimo, de una escuela rural, en clases regulares. Por sí solo no demuestra tu brecha; hace falta una revisión sistemática. No sirven el componente de vocabulario ni la WebQuest (requiere internet), ni las cifras de palabras recordadas. Cuidado con la duración: duró unos cinco meses y aun así piden más tiempo; con cuatro semanas describe manifestaciones iniciales y no consolidación. Cuidado con la causalidad: el artículo usa «influyó» sin grupo control y con autoinformes; cítalo como ejemplo de lo que no se puede concluir y cambia tu «influye» por «cómo se manifiesta».

Preguntas orientadoras

  1. Si el jurado te pregunta cómo ubicarías a tus 26 estudiantes en los niveles de Nunan, ¿qué conductas observables usarías y cuáles esperas ver en cuatro semanas?
  2. En este estudio 9 de 30 estudiantes siguieron dependientes pese al entrenamiento. ¿Cómo identificarías esos casos en tu diario y qué ayuda les darías?
  3. Las autoras reconocen que su muestra A1 limita la generalización. ¿Qué límites equivalentes declararías sobre tu escuela rural y cómo los escribirías en la metodología?
  4. ¿En qué párrafo de tu marco citarías a Little y a Nunan, y qué fuentes originales leerías antes de hacerlo a través de este artículo?

Conexiones

Ir más a fondo

Mis reflexiones

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #9 · 21/10/2026 16:48

Muy bien, entonces voy a responder la primera pregunta sobre la lectura y dice la pregunta, si el jurado te pregunta cómo ubicarías a tus 26 estudiantes los niveles de NUNAN, qué conductas observables usarías y cuáles espera ver en cuatro semanas. Entonces ciertamente las cuatro semanas pues es un proceso corto para poder evidenciar resultados muy profundos, sin embargo pues los niveles de NUNAN podemos identificar pues los siguientes, awareness, autoconciencia, involvement, creation and transcendence. En el caso particular del proyecto de grado que pienso implementar, pues los que pienso de esos niveles lograr ver en cuatro semanas es awareness and involvement y de pronto un poco de creation. Eso en otras palabras, ¿qué es lo que voy a revisar o a mirar? En el proyecto los estudiantes ellos siempre viven dependientes de las instrucciones del docente, es decir, si el docente no va a una instrucción concreta, ellos por sí solos no toman ningún tipo de iniciativa, ni son plenamente conscientes de la manera como están aprendiendo inglés o están estudiando en las clases o en la casa, ni tampoco reconocen la importancia de descubrir nuevas maneras o nuevos métodos de estudio. Entonces, muchas veces pues cuando los procesos académicos no salen de la mejor manera, lo que el estudiante tiende a pensar es que se debe es a las estrategias del docente, pero no asume su propia responsabilidad. En la medida que el estudiante sea autoconsciente y logre identificar de que hay fallas que en el proceso o en su compromiso, en la manera como lo está haciendo, pues está tomando conciencia del proceso y ahí logramos awareness. Involvement, entonces es lograr que el estudiante empiece a involucrarse, involucrarse en el proceso, tomando iniciativas, identificando fortalezas y debilidades y creation, pues que vaya planteando nuevas formas o nuevas maneras de estudiar inglés y de aprovechar las diferentes herramientas que como facilitador el docente le brinda. Y esos elementos son los que espero evidenciar durante la implementación del proyecto. Y de acuerdo pues a lo que la evidencia muestre, pues podría ir ubicando a sus estudiantes ahí, en esos niveles. Entonces, ¿cómo los ubicaría? Por lo menos que ya involucren, es decir, que se involucren en el proceso.

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #10 · 21/10/2026 16:48

Ahora bien, vamos a responder la segunda pregunta orientadora para poder ir continuando con el desarrollo de este trabajo. Dice el planteamiento, dice que este estudio de 9 a 30 estudiantes siguieron dependientes pese al entrenamiento. ¿Cómo identificarías esos casos en tu diario y qué ayuda les daría? Antes de responder concretamente a la pregunta orientadora, es importante precisar lo siguiente. Lo primero que habría que preguntarse es por qué de esos, por qué esos 9 de 30 estudiantes siguieron dependientes pese al entrenamiento. Al lanzar esa pregunta surgen muchas alternativas. Una puede ser porque el tiempo de intervención es muy corto. Otra es porque se estaría suponiendo que los estudiantes realmente tienen una claridad profunda sobre su objetivo, su meta de aprender inglés. Y puede que no, que realmente en una secundaria estos estudiantes están ahí y pues así es la mayoría de los casos. Ellos en ningún momento tomaron la decisión de estar ahí en ese proceso secundaria, sino pues ya es por los padres de familia, por el mismo sistema del Estado. Entran a la escuela, están en la escuela y bueno, pues las circunstancias los llevaron ahí, pero no su propia decisión o su propia pasión. Y eso puede influir mucho en el interés de los estudiantes. Es decir, todo eso puede ir apuntando es hacia qué tan profundo es el interés de los estudiantes realmente por aprender inglés. Porque puede que muchos de ellos lo estén mirando es como una materia más que toca asumir y cumplir en el currículo, pero no vean una conexión directa del inglés con sus vidas o con sus sueños o sus metas o sus intereses. Ahora si vamos para mi proyecto como tal, cómo identificar esos casos en mi diario y qué ayuda les daría. Entonces, para poderlos identificar en mi diario tengo que ubicar preguntas que me permitan o que le permitan al estudiante manifestar mejor cuál es cuál es el nivel de su interés realmente por aprender el idioma. Porque ese tipo de preguntas me van a permitir, ese tipo de preguntas me van a permitir identificar otras variables que seguramente este estudio no logro identificar. Porque puede que los estudiantes manifiesten que más allá de tener las dificultades y la dependencia en el aprendizaje del inglés, realmente no tengan ningún tipo de interés por aprender el idioma o no lo vean como una necesidad real o como una pasión. Entonces, en estas circunstancias es importante poder identificar esa respuesta para poder conocer qué es lo que hay detrás de que pronto después de la fase de intervención siguen con un alto nivel de dependencia. Ahora, ¿qué ayuda les daría a ellos? Pues, podría proponer durante la implementación estrategias en los cuales ellos puedan ir autoevaluando el proceso y puedan ir replanteando sus metas y puedan ir despertando interés por el idioma y así vayan adquiriendo un mayor compromiso, vayan interesándose y empiecen también a descubrir pues nuevas fortalezas que les podría beneficiar en el proceso de aprendizaje. Se empiecen a interesar, es decir, empezar a despertar la curiosidad que los llega a motivarse y a asumir. Y si hay curiosidad, si hay motivación, pues va a haber un mayor compromiso con el aprendizaje. Gracias. Gracias. Gracias. Gracias.

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #11 · 21/10/2026 16:48

Ahora bien, vamos con la siguiente pregunta orientadora, dice, las autoras reconocen que su muestra A1 limita la generalización. ¿Qué límites equivalentes declararías sobre tu escuela rural y cómo lo escribirías en la metodología? Ciertamente, estas muestras limitan la generalización. Voy a hablar primero en dos momentos. Primero del informe, el proyecto de las autoras y luego de los límites que declararía en mi proyecto. En cuanto a lo que compete a las autoras, ciertamente se limita la generalización porque a pesar de que aplican el proceso en un colegio público de Bogotá y en otro de Ibagué, sin lugar a duda, pues Bogotá y Ibagué no representan por lo menos la realidad educativa del país. Entonces, pues esa generalización se va a limitar. Además, este estudio tiene un enfoque mixto, pero también se centra mucho en lo cualitativo, lo cual dificulta dar una generalización prematura. En cuanto a los límites que declararía sobre mi escuela rural, sería sin lugar a lo siguiente. Mi estudio es cualitativo. ¿Por qué es cualitativo? Porque me interesa descubrir qué piensa, qué siente, qué experimenta el estudiante, cómo vive el proceso de aprendizaje y cómo va tomando autoconciencia de sus fortalezas, de sus delimitaciones y cómo va reconsiderando las formas como podría aprender o las herramientas que podría utilizar. Eso me hace ir mucho a lo particular porque voy básicamente a tener en cuenta esas declaraciones subjetivas de la población de estudio. Y pues es un colegio rural y por lo menos si voy a generalizar esas apreciaciones que tiene un estudiante en un colegio rural no van a ser las mismas de un colegio urbano o puede que sí, puede que no, pero pueden diferir bastantes. Aparte de eso, pues, por lo menos las autoras, ellas aplicaron el proceso de investigación en dos colegios diferentes, de dos localidades diferentes y yo los voy a aplicar solo en un colegio rural. Y eso va a ser otro limitante para la generalización.

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #12 · 21/10/2026 16:48

Muy bien, ahora para responder a la cuarta pregunta, ¿en qué párrafo de tu marco citarías a Little o Little y a Nunan y qué fuentes originales leerías antes de hacerlo a través de este artículo? Bueno, debo decir lo siguiente, en primer lugar pues Little me va a permitir responder más al tema conceptual, entonces lo podría usar en el párrafo donde me sitúe sobre el conceptual framework, porque me va a permitir entender o definir el concepto de autonomía. Mientras que Nunan, ya lo cito en el párrafo donde hable sobre cómo voy a medir esa autonomía, porque es un autor que me va a permitir o me va a ayudar para entender y para demostrar de que esa autonomía se puede manifestar en diferentes niveles. Es decir, eso lo podría usar en un párrafo donde hable sobre el theoretical framework, por ejemplo, y lo usaría para explicar de que esa manifestación de la autonomía se va dando en diferentes niveles, incluso aplicando las mismas estrategias con el mismo grupo. Aquí está el párrafo donde hable sobre el heración de la autonomía y el párrafo donde hable sobre la autonomía, estableciendo el Jacob de la autonomía, concepto de la autonomía,stormía y lujudas y depende de las oportunidades.

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