9. Marco conceptual y teórico

Qué pide esta sección

El formato de la universidad pide las perspectivas teóricas que orientan tu proceso, el estado del arte nacional y mundial, las brechas y vacíos, y cómo contribuye tu proyecto. El libro guía añade tus supuestos teóricos escritos como «Asumo que… (Autor, año)», cada uno conectado con un objetivo. Nunca cites algo que no hayas leído.

Cómo trabajar este borrador

Todo lo que está en recuadros 🤖 lo escribió una IA a partir de tus notas. No es tuyo todavía. Reescríbelo con tus palabras fuera del recuadro y, cuando lo hayas hecho, borra el recuadro 🤖 o cámbialo a [!revisado] si solo lo editaste. Lo que escribas fuera de los recuadros cuenta como tu voz. Tu versión (9.1 State of the Art and Research Gap, 9.2 Conceptual Framework, 9.3 Theoretical Framework) va justo abajo; el borrador IA no la repite, la complementa.

Tu versión de agosto

Tu texto · propuesta original (30 ago 2026)

9.1 State of the Art and Research Gap

Research on metacognitive strategies in EFL learning consistently shows that planning, monitoring, and evaluation help learners become more aware of their learning process. Ishak et al. (2025) explain that metacognitive strategies contribute to learning outcomes, educational efficiency, self-regulation, and critical thinking. Similarly, Talok et al. (2023) identify planning, monitoring, and self-evaluation as essential strategies for autonomous EFL learning. These studies suggest that metacognition helps learners move from passive task completion toward more conscious regulation of their academic work.

González (2025) also supports this relationship by showing how metacognitive strategies foster autonomy among LILEI students at la universidad. Her study is especially relevant because it connects metacognition with autonomy in a Colombian educational context. Although the population and modality differ from the present research proposal, the findings reinforce the idea that autonomy depends on students’ ability to plan, monitor, and evaluate their own learning. In this sense, metacognitive strategies are not isolated techniques; they are mechanisms that allow learners to become more aware of their decisions and progress.

However, a contextual limitation remains in the literature. Several studies focus on higher education, distance education, technology-supported environments, or contexts with stronger institutional support. Although these contributions help explain the relationship among metacognitive strategies, self-regulation, and learner autonomy, they do not fully show how planning, monitoring, and self-evaluation can be implemented during regular lessons in a rural secondary EFL classroom. This gap is central to the present proposal because La Esperanza Rural School represents a context where autonomy must be examined through guided classroom practice rather than assumed as an existing condition.

9.2 Conceptual Framework

Metacognition refers to learners’ awareness and regulation of their own learning processes. In language learning, this means that students do not only complete tasks, but also think about how they approach them, what difficulties they face, and what decisions they can make to improve. For this study, metacognition is relevant because the central problem is not only limited English performance, but limited awareness of how to manage the learning process.

Metacognitive strategies are the practical expression of metacognition. They translate awareness into concrete actions that learners can apply before, during, and after classroom tasks. In this study, the selected strategies are planning, monitoring, and self-evaluation. Planning helps students prepare for a task, identify goals, and anticipate difficulties. Monitoring allows them to check their understanding and performance while working. Self-evaluation helps them reflect on what they achieved and what they need to improve.

Additionally, Learner autonomy is understood as the capacity to take responsibility for one’s own learning. Cotterall (2008) explains that autonomous learners can set goals, select strategies, and evaluate their progress. This definition is particularly useful because it connects autonomy with metacognitive action. Students become more autonomous not simply by working alone, but by learning how to make informed decisions about their learning process.

On the other hand, pedagogical mediation refers to the teacher’s intentional support in structuring learning experiences that help students move toward greater autonomy. In this study, mediation is necessary because students are not expected to develop metacognitive awareness without guidance. The teacher provides models, prompts, examples, and opportunities for reflection so that learners can progressively assume more responsibility for their learning.

9.3 Theoretical Framework

Schön (1998) contributes to this discussion through the idea of reflection in action. Although his work focuses broadly on reflective practice, it is useful for understanding learning as a process in which individuals evaluate and adjust their actions while they are engaged in practice. In the EFL classroom, this perspective helps explain why students need opportunities to stop, think, revise, and make decisions during learning tasks. Without this reflective dimension, learning may remain mechanical and dependent on external instruction.

Suharto et al. (2025), Wang et al. (2025), and Talok et al. (2023) show that metacognitive strategies can support learning outcomes, reflection, self-regulation, and autonomous behaviors in EFL contexts. These studies are important because they demonstrate that students can become more strategic when they receive explicit guidance. However, the present research proposal does not assume that strategy use will appear automatically. It proposes that students need structured and repeated classroom opportunities to practice these strategies.

In the context of La Esperanza Rural School, learner autonomy must be approached carefully. Many students have not had enough opportunities to develop independent study habits, and their learning environment often reinforces dependence on teacher direction. Therefore, autonomy cannot be demanded as if it were already present. It must be cultivated through guided experiences that help students understand what to do, how to do it, and how to evaluate their own progress.

This perspective is consistent with Rojas et al. (2025), Villamil & Arcila (2025), and Delgado (2024), who emphasize the connection between metacognitive strategies, self-regulation, and autonomous learning. In this study, learner autonomy is not seen as an isolated psychological trait. It is understood as a gradual, contextual, and pedagogically mediated process.

Monsalve (2020) highlights the relevance of teacher mediation and instructional design in promoting EFL autonomous learning. Additionally, Delgado (2024) also shows that structured support for self-regulated learning can contribute to language learning and autonomy. These perspectives are important because they challenge the idea that autonomy means learning without the teacher. In this proposal, the teacher is not absent; rather, the teacher’s role changes gradually.

During the four-week intervention, the teacher will initially act as a stronger mediator by modeling planning, monitoring, and self-evaluation and explaining how students will use the metacognitive learning record in English. As the cycle progresses, direct support will be reduced so that students can make more decisions about goals, time, strategies, difficulties, and evidence of achievement. In the final stage, the teacher will act as a reflective facilitator and will compare students’ decisions, learning behaviors, and reflections with the initial characterization. This gradual shift is central to the proposal because pedagogical mediation is expected to create opportunities for greater responsibility without assuming in advance that all students will respond in the same way.

The theoretical foundation of this research proposal rests on the connection among metacognition, metacognitive strategies, learner autonomy, and pedagogical mediation. Metacognition explains the reflective awareness students need to understand their own learning process. Metacognitive strategies turn that awareness into classroom actions. Learner autonomy represents the expected development of responsibility and self-regulation. Pedagogical mediation provides the support needed for students to move gradually toward that development.

This framework supports the qualitative action research design because the research proposal seeks to understand and improve a real classroom situation. It also provides a coherent basis for the intervention, since planning, monitoring, and self-evaluation are not treated as isolated activities but as structured opportunities for students to practice autonomy. In this way, the literature justifies both the research problem and the pedagogical response proposed for tenth-grade EFL students at La Esperanza Rural School.

Borrador IA para complementar tu marco

9.1 Metacognición: planear, monitorear y autoevaluar

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 17 oct 2026 · pendiente de reescribir

In this study, metacognition is understood as the regulation of one’s own learning. Wongdaeng and Higgins (2022) distinguish metacognitive knowledge from metacognitive regulation and place planning, monitoring, and evaluation within the latter (pp. 796-797). According to their review, knowing the terms is not enough; what matters most is regulating one’s skills through planning, monitoring, and reflection (p. 805). Learners therefore need ample opportunities to exercise these strategies, not only explanations about them (p. 806).

Teng et al. (2022) offer operational definitions of the three processes. Planning is the ability to apply appropriate strategies and resources to a task. Monitoring is keeping track of one’s performance and goal achievement. Evaluating is assessing one’s regulatory processes and learning outcomes (p. 2). In their factor analysis, the three processes emerged as distinct factors grouped under a general self-regulation factor (p. 7). This allows planning, monitoring, and self-evaluation to be treated as separate categories without losing sight of their relationship.

Each strategy can be linked to concrete classroom practices. In Agudelo-Correa’s (2021) study, planning was taught through goal setting and self-questions, monitoring through support sheets and graphic organizers, and evaluation through self-checklists and peer correction (pp. 98-106). The author recommends incorporating strategies in the normal course of a class rather than as an additional activity (p. 114). Self-assessment is the procedure by which learners evaluate their own skills and knowledge (Ebrahimi et al., 2021, p. 2). It allows them to check whether a product responds to the task and to the goals set at the beginning (Agudelo-Correa, 2021, p. 114).

Observing these strategies requires caution. Habók et al. (2022) review the criticism that the quantity of reported strategies does not equal the quality of their use (p. 4). In their sample, learners with higher English grades reported more strategy use in all domains (pp. 1, 7). For this study, this means attending to how each learner plans, monitors, and evaluates across the cycle, rather than to how many strategies each one reports.

Te falta

• Lo que ya cubre tu versión. Tu 9.2 (Conceptual Framework) define metacognición y estrategias metacognitivas en sus dos primeros párrafos, pero sin ningún autor. El borrador IA aporta esas definiciones con cita y página; úsalas para sostener tus párrafos, no para duplicarlos.
• Teoría de base de metacognición. Zhang y Xi (2022) y Wongdaeng y Higgins (2022) remiten a Flavell. Léelo antes de citarlo.
• La tríada como estrategias enseñables viene de O’Malley y Chamot (1990), según Agudelo-Correa (2021) y Talok et al. (2023). Álvarez Ayure et al. (2018) se apoyan en Anderson (2002). Lee al menos una fuente original.
• Páginas de Teng et al. (2022). Tu PDF es un preprint; verifica las páginas en la versión publicada: Teng et al. (2022).
• Decide si «establecer metas» va dentro de planeación. Zhang y Zou (2022) la tratan como estrategia aparte (p. 724). Tu Registro ya pide metas; dilo en el texto.

9.2 Autorregulación y mediación del docente

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 17 oct 2026 · pendiente de reescribir

Self-regulation provides the cycle that orders the three strategies in time. Chen (2022) describes it as a process of goal setting, monitoring, strategy use, and goal revision, organized in three phases: forethought, performance, and self-reflection (pp. 1-2). Jawneh (2026) matches these phases with planning, monitoring, and evaluation (p. 2). In Zhang and Zou’s (2022) review, metacognitive strategies were the most researched in self-regulated second language learning, particularly self-monitoring and planning (p. 731).

Regulation does not emerge on its own. Suharto et al. (2025) state that the ability to reflect critically on learning does not emerge naturally for all learners, so teachers must prompt and support it (p. 334). Jawneh (2026) cautions against placing the entire responsibility for learning on students without the necessary support and guidelines (p. 1). Hernández Gaviria and Ramirez (2024) report that some students left goal setting to the teacher, while others graded themselves to please the teacher (pp. 85-86). The authors therefore advise teaching these strategies explicitly, and they recommend working with no more than three at a time because more tend to overwhelm students (p. 84).

The teacher’s mediation changes over the process. In Zhang and Xi (2022), the teacher moved from providing knowledge and strategies to acting as a collaborator and counselor, and withdrew support in time to make room for self-regulation (p. 94). The authors describe this as a shift from other-regulation, embodied in the teacher’s hints and questions, to self-mediation through self-questioning and self-reflection (p. 103). Suharto et al. (2025) show a concrete form of this mediation: instead of correcting, the teacher returned the question (“Are you sure?”) and opened space for self-monitoring and self-correction (pp. 343-344).

Teacher support has a limit. Zhang and Zou (2022) note that blending instruction into regular language courses was widely recommended (p. 741), but warn that if teachers stay at the center of learning, students may remain unaware of the value of self-regulation (p. 743). The review reports students who expected the teacher to provide materials, goals, and corrections (p. 739). This tension between support and dependence gives meaning to the category of teacher dependence.

Te falta

• Lo que ya cubre tu versión. Tu 9.2 define mediación pedagógica y tu 9.3 describe bien cómo retirarás el apoyo durante las cuatro semanas. Eso es tuyo y está bien pensado. Lo que no tiene es respaldo: el borrador IA te da Zhang y Xi (2022) y Suharto et al. (2025) para sostener ese retiro gradual.
• Autores de tu versión sin nota. Citas a Schön (1998), Monsalve (2020) y Delgado (2024). Verifica que los leíste; si no, sácalos o léelos y haz su nota.
• Teoría de base de autorregulación. Jawneh (2026) y Habók et al. (2022) citan a Zimmerman; Zhang y Zou (2022) resumen a Pintrich, Zimmerman y Winne y Hadwin (p. 722-723). Lee al menos a Zimmerman antes de citarlo.
• De dónde viene «regulación por otro» y «automediación». Es el marco de evaluación dinámica de Zhang y Xi. Rastrea en sus referencias la fuente teórica antes de usar esa idea como tuya.
• Año de Zhang y Zou. Su portada dice 2024 y la edición en línea 2022; elige uno y sé consistente.

9.3 Autonomía del aprendiz

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 17 oct 2026 · pendiente de reescribir

Learner autonomy has no single definition. Chong and Reinders (2025) reviewed 61 empirical studies and found widely different frameworks, most of them without an explicit theoretical basis (pp. 624-625). Early definitions view autonomy as a capacity; later ones translate it into behaviors that can be demonstrated inside and outside the classroom (p. 617). The same authors note that the boundaries between autonomy, self-regulation, and metacognition remain blurred (p. 608). Zhang and Zou’s (2022) review draws a distinction: autonomy covers four dimensions (location, formality, pedagogy, and locus of control), whereas self-regulation focuses on the last one, the control of learning decisions (p. 721).

Several recent definitions connect autonomy with the metacognitive triad. For Soliman and Gorospe (2024), autonomy exists when students take control and responsibility for what and how they learn (p. 331), and its metacognitive dimension is defined as planning, monitoring, and evaluating (p. 341). Suharto et al. (2025) define it as the capacity to make decisions about goals, materials, and strategies, and to monitor and reflect on outcomes (p. 334). Alrabai (2021) summarizes that models of autonomy agree on choice, control over learning, metacognition, and goals (p. 3). In his study, perceived choice was the strongest predictor of autonomy, and metacognition made no unique contribution (pp. 10-12).

Three features of autonomy guide this study. It is gradual: learners exposed to similar training may reach different levels of autonomy (Nunan, 1997, as cited in Álvarez Ayure et al., 2018, PDF p. 5). It is built through instruction rather than inherited (Jawneh, 2026, p. 1), and its deep changes do not happen overnight (Chong & Reinders, 2025, p. 625). It can also be confused with responsibility: Ramírez (2018) found university students who considered themselves autonomous because they attended class, submitted work on time, and did what was asked (p. 19).

This study takes the route of observable behavior. Chong and Reinders (2025) argue that the capacity for autonomy cannot be evaluated in itself, but observable behaviors can be researched as an indication of it (p. 608). Autonomy is therefore described through three categories. Decision making draws on the weight of choice (Alrabai, 2021, pp. 10-11). Teacher dependence draws on the idea that teachers must grant some of their power to students (Alrabai, 2021, p. 3) and on low-strategy-use learners who said they would engage with strategies only upon the teacher’s specific directions (Marenco Domínguez et al., 2024, p. 2745). Initiative draws on behaviors such as practicing before receiving instructions (Diazgranados Granados, 2025, p. 30). A self-assessment checklist captures perceived autonomy, as in most studies reviewed by Chong and Reinders (2025, pp. 622-623).

Te falta

• Lo que ya cubre tu versión. Tu 9.2 define autonomía solo con Cotterall (2008) y tu 9.3 la describe como «gradual, contextual y mediada» citando a Rojas et al. (2025), Villamil y Arcila (2025) y Delgado (2024). Ninguno de ellos tiene nota en tu vault: verifica que los leíste. El borrador IA aporta lo que falta: el debate capacidad frente a conducta y cómo se traducen tus tres categorías de autonomía en conductas observables.
• Tu definición de autonomía. Álvarez Ayure et al. (2018) citan a Little (1991); Agudelo y Morales Vasco (2019) revisan a Little, Holec y Benson; Chong y Reinders (2025) ordenan a Holec, Benson, Little, Nunan y Littlewood. Elige una vía (capacidad o conducta) y lee la fuente original antes de citarla.
• Los cinco niveles de autonomía. Si los usas para ubicar a tus estudiantes, vienen de Nunan (1997), adaptado por Álvarez Ayure et al. Lee a Nunan y cítalo como adaptación.
• Teoría de la autodeterminación. Alrabai (2021) remite a Deci y Ryan. Úsala solo si la lees.
• Iniciativa. Es la categoría con menos respaldo en tus notas. Escribe con tus palabras qué conducta contarías como iniciativa.

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #18 · sobre nota-chong2022 · 01/11/2026 09:30

Muy bien, entonces ahora vamos a discutir o hablar acá sobre las preguntas orientadoras de este artículo y la conexión que tiene con mi proyecto. Y ciertamente este artículo es útil para mi proyecto porque nos va a permitir definir conceptos fundamentales como la autonomía. Sin embargo, en relación a la primera pregunta, si el jurado te pregunta ¿qué es autonomía para ti? Y con qué autores defines, pero una de las cosas que muestra este artículo es que hay muchas definiciones sobre autonomía, que uno la entiende como autorregulación, otros como capacidad. Entonces, primero voy a decir, para mí la autonomía la entiendo no tanto como la capacidad, la autorregulación, autorregulación, etcétera, sino la entiendo es como iniciativa. ¿Sí? Es decir, cuando yo hablo de autonomía miro es cuál es la iniciativa del estudiante. Funciona por sí solo, es capaz de buscar alternativas, es capaz de tomar decisiones, es decir, es capaz de iniciar un proceso de aprendizaje. ¿Sí? O se queda solamente esperando a que el docente le esté dando la orientación, lo esté motivando, le esté diciendo, hey, venga, haga esto, no lo haga. Sino si realmente puedes tomar iniciativas o no. Lo demás, pues esa iniciativa, pues ciertamente es una capacidad. Y es una capacidad que hay que fortalecerla. ¿Y cómo se puede fortalecer? Pues a través de estrategias como planning, monitoring, self-evaluation, ¿no? Eso es por esta parte. ¿Con qué autores la puedo definir, pues? O soportar con varios autores, entre otros, algunos de los mismos que cita el estudio como Little, o Little, ¿cierto? Nos ayuda a entenderla como capacidad, también está, si me hermano, como autorregulación. Y habría que mirar otros estudios acá a nivel nacional que nos ayuden a definir concretamente o a presentar mejor. Para este estudio, ¿cómo se va a entender autonomía? Porque, pues, hay muchísimas definiciones sobre autonomía, pero para poder facilitar el proceso de investigación de lo que quiere plantear, hay que definir desde la lógica del proyecto de investigación, cómo se entiende autonomía. Y uno de los puntos interesantes acá es que desde mi perspectiva, como investigador, pretendo entenderla como iniciativa. Segunda pregunta nos habla. Y nos dice que Choney Rangers dicen que no se puede evaluar la capacidad, solo conductos observables. Dice, ¿qué conductas de tu registro y tu diario tomarías como indicio de autonomía en décimo? Dice, en mi tema de mi diario, una de las conductas que voy a mirar. Gracias. Bien, ciertamente la autonomía nadie más la experimenta más y mejor y en más plenitud que la persona que la está fortaleciendo, ¿no? Porque es en la vía personal, en la iniciativa personal de la persona que se va desarrollando esa autonomía y esa es una gran fuente de información. Lo cual, y por eso, pues, se va a usar, por ejemplo, el record, ¿no? Donde el estudiante va, pues, anotando todas esas experiencias, dificultades, cómo va percibiendo y cómo va sintiendo. Y eso nos va a permitir mirar cómo va él tomando esas iniciativas y cómo va tomando decisiones por su propia cuenta en aras de alcanzar los objetivos de su propio aprendizaje, ¿no? Pero esto también se va a triangular, ¿no? Con el diario docente se va a triangular con los pre y post questionnaires, ¿no? Que nos permite mirar esa percepción que tienen de autonomía anterior y después. Y acá la clave es triangular para poder medir esa capacidad. Que, obviamente, esa capacidad no se va a manifestar de una forma directa, sino a través de conductas observables, ¿no? Que también pueden ser registradas en el diario del docente. Y luego se triangula esa información para poder dar un planteamiento más objetivo, ¿no? Dice, tu lista de autodeterminación y de percepción, ¿cómo lo combinas con tu diario para enojarte solo con lo que los estudiantes dicen de sí mismos? Precisamente, como lo acabé de decir, lo combino con mi diario triangulando con los otros instrumentos de investigación que se implementan para así no quedarse solamente todo el estudio limitado a la autopercepción del estudiante. Porque un estudiante puede decir, no, yo soy muy autónomo, yo estoy, pero en realidad puede estar mintiendo. Entonces, para evitar eso, se va a contrastar con la información que yo estoy registrando en mi diario como investigador y se va a contrastar también con los questionnaires que se aplican antes de iniciar el proceso y luego al cerrar, pues, el proceso. Entonces, la clave acá es triangulación. A la cuarta pregunta dice que la autonomía no cambia de la noche a la mañana. ¿Qué parte de tu pregunta o de tus objetivos reformularías para hablar de manifestaciones iniciales y no desarrollo? Precisamente, mi objetivo de investigación inicia así, ¿no? Lo que pretende es determinar cómo se manifiesta, cómo se manifiesta la autonomía, ¿no? Entonces, yo lo que no voy a medir es qué tan autónomos son los estudiantes, si realmente se vuelven autónomos en cuatro semanas, si no. ¿Qué manifestaciones? En un proceso de cuatro semanas, ¿qué manifestaciones hay? Si hay manifestaciones claras de autonomía, si no son claras, si no hay ningún tipo de manifestación, lo que voy a determinar es cómo se manifiestan en cuatro semanas. Y acá, pues, evitamos este problema. Gracias.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #20 · sobre nota-nguyen2013 · 01/11/2026 11:01

muy bien hay algunos elementos que me gustaría compartir sobre este artículo el primero es que lamentablemente no puedo tener acceso al pdf y pues digamos este tipo de artículos no podría servir de soporte directo porque no podría acceder directamente al documento para poder soportar las opiniones al respecto sin embargo quiero dar una pequeña reflexión sobre lo que puedo conocer sobre este artículo a partir del resumen y los elementos que entrega la plataforma acá primero en las preguntas dice cómo definió pedra de la gradación lisa en la autonomía como iniciativa de autorregulación

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #21 · sobre nota-nguyen2013 · 01/11/2026 11:04

Bueno, ciertamente este artículo no puedo tener el acceso al PDF directamente y por algo pues es un poco riesgoso integrarlo a mi tesis pero sin embargo a partir del resumen que presenta el sistema acá quisiera responder algo sobre las preguntas orientadoras que me parecen interesantes me dice que estos autores definen la autonomía como autoiniciativa y autorregulación ¿Adoptarías esa definición? ¿La adaptarás con otra? ¿Y por qué? Creo que este tipo de definición va acorde con lo que estoy pretendiendo en mi proyecto de investigación porque ya previamente en otras ocasiones he dicho que la autonomía yo la entiendo como iniciativa y autoiniciativa pues refleja más, ¿no? Esa iniciativa por parte del estudiante que él toma la iniciativa y avanza y no está necesitando a alguien que lo esté empujando hacia el aprendizaje y autorregulación ciertamente la autonomía implica autorregulación porque es precisamente esto lo que garantiza que el estudiante vaya construyendo y reajustando su propia ruptura de aprendizaje Por otra parte, ellos pues en el estudio usan 8 semanas, ¿no? Y si el jurado me pregunta por qué yo no uso 8 semanas entonces ya lo he manifestado también la razón es porque yo busco determinar cómo se manifiesta la autonomía en 4 semanas no busco mirar qué tan autónomos son los estudiantes en 4 semanas sino cómo se manifiesta La tercera dice Si el estudiante de la planeación aparece mucho más que en monitoreo ¿Cómo lo interpretarías a la luz de este estudio sin decidir que tu resultado lo confirma? Entonces, vuelvo y repito pues no puedo tener acceso directamente al estudio entonces va a ser un poco acá el argumento pero sin embargo aprovecho el espacio para decir lo siguiente Si hay más planeación eso lo interpretaría como una manifestación de la autonomía ciertamente si ellos están planeando pues están manifestando la autonomía digamos lo que ya vendría a incidir acá es en el grado de esa manifestación porque ellos planifican su aprendizaje ellos planifican su proceso pero no le realizan monitoreo significa que se podría decir de cierta manera que hay un grado o una manifestación pues en un nivel medio o bajo de autonomía porque para que sea superior pues también debe haber un monitoreo constante sobre el proceso Entonces básicamente es como lo que quiero dejar acá y estos elementos podrían servir para construir el marco para obtener un encuentro Gracias.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #22 · sobre nota-alrabai2021 · 01/11/2026 11:45

Bien, frente a este estudio, pues cabe decir que es más de índole cuantitativo y pues lo que busca también es más diferente a lo que yo voy a buscar porque mi estudio, mi proyecto va a ser más descualitativo Entonces, frente a las preguntas, ¿qué podría decir? Primero, voy a darle mucha importancia a la toma de decisiones por parte del estudiante porque cuando el estudiante planifica, monitorea y autoevalúa para poderlo hacer tiene que tomar decisiones y ese es un factor importante para tener en cuenta en el proceso Por otra parte, me pregunta que por qué no puedo usar esa evidencia para usar el INFLUYE con mis 26 estudiantes décimo Entonces, es porque mi estudio básicamente está centrado en determinar cómo se manifiesta o cómo influye y ese enfoque también tiene mucho que ver con el enfoque de investigación porque yo soy cualitativo y por ende me interesa en ver cómo se manifiesta no ir con cifras exactas a demostrar cómo influye positivo o negativamente Bueno, en mis cuatro semanas dice la tercera pregunta que qué cosas concretas podrían elegir tus estudiantes y salirte del plan de la escuela y cómo anotarías en tu diario, quién elige, quién espera tus instrucciones En mi rol como mediador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes básicamente este estudio pues solamente usa estrategias o metacognitiva a través de instrumentos pero a seguir el plan regular de clases, es decir, sigue el currículum regular no implica diseñar una nueva estrategia pedagógica e implementarla durante esas cuatro semanas sino implica implementar instrumentos y una estrategia metacognitivas para determinar cómo se manifiesta la autonomía durante cuatro semanas dentro de las clases regulares normales que se realizan Entonces, ahora, como en mi rol de mediador digamos, el currículum de la escuela nos va a mostrar los objetivos de aprendizaje o lo que se debe alcanzar en lo que tiene previsto la escuela Ahora, ¿en dónde planifican los estudiantes? Los estudiantes planifican en cada una de esas semanas que objetivos, por ejemplo, concretos van a alcanzar dentro pues para poder llegar a lo que está pidiendo el currículo de la escuela Entonces, ahí ellos deciden esos objetivos Yo en mi rol de mediador lo que hago es entregar diferentes recursos, materiales por ejemplo, recomendaciones Entonces, los estudiantes ya toman la decisión ¿Cuáles de esos recursos? Entonces, de esas maneras o esas recomendaciones que yo les ofrezco ellos pueden, quieren, pues van a usar o incluso pueden buscar alternativas que yo no les doy Lo importante es que logren alcanzar o acercarse, ¿no? al objetivo, a la meta propuesta por el currículo regular de la escuela el básico, ¿listo? Y aparte de eso, ellos también determinan cómo se van si van, si van, si van, si van avanzando Entonces Frente a esa pregunta yo les permito a ellos elegir les doy instrumentos, les doy herramientas pero ellos eligen qué usan y cómo lo usan y lo que voy anotando en mis diarios es cómo ellos van asumiendo ese proceso si con desánimo si se están comprometiendo más si van determinando si ellos están llenando, digamos, su record document sin que ellos estén encima y vengan, toca que lo llenen toca que anotan, todos esos elementos los que voy anotando, ¿listo? Bueno, en el marco conceptual que se citaría es a Little Li y la autodeterminación sí, claro, lo citaría en el theoretical framework sí, para poder soportar pues todo lo que se debe hacer ahí y pues resaltaría también la importancia de de la autonomía así como una capacidad pero una capacidad que se manifiesta también en la autoiniciativa por parte del estudiante no, no, no

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9.4 Estado del arte mundial

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 17 oct 2026 · pendiente de reescribir

Three studies integrate the metacognitive triad into regular English lessons with school learners. Jawneh (2026) explicitly taught planning, monitoring, and evaluation for 12 weeks to grade 12 students in The Gambia, using weekly goals, checklists, reflection journals, and self-assessment rubrics (pp. 2-3). The qualitative analysis yielded three themes: strategic awareness, self-correction, and proactive planning (p. 3). Suharto et al. (2025) used a Plan-Do-Review cycle with 18 fourth graders in Indonesia over seven weeks and 18 sessions (pp. 336-338). At first, reflection answers were very general, and the review phase added about ten minutes per lesson (pp. 345-346). Zhang and Xi (2022) integrated metacognitive instruction into the English writing of one class of 32 seventh graders, compared with a control class of 32, at a rural middle school in China, one hour per week for 12 weeks (pp. 91-97).

These studies offer ways to organize practice and behaviors to code, but they have design limits. Jawneh (2026) reports only mean gains, standard deviations, and p < .05, without test statistics, effect sizes, or reliability (p. 3). Suharto et al. (2025) worked with a single teacher in a single school, without long-term follow-up (p. 347). Zhang and Xi (2022) acknowledge that the teacher was also the researcher, which may have biased the findings (p. 103). None of them is Latin American, and all lasted longer than four weeks.

Another line relates self-assessment or autonomy-supportive teaching to adults’ autonomy, measured through questionnaires and, in Alrabai’s case, also through classroom observation. Ebrahimi et al. (2021) compared self-assessment, peer-assessment, and control groups with 120 Iranian adults and collected data only through questionnaires (pp. 4-6, 10). Alrabai (2021) worked with 62 Saudi university students for 12 weeks and acknowledges that all participants were adults (pp. 5, 13). Their populations are far from a rural secondary school.

Surveys in secondary education describe a medium level of strategy use. Jie and Xiaolan (2022) found a mean of 3.01 out of 5 among 496 rural Chinese students, with planning as the lowest dimension (p. 22). Among 150 Filipino grade 12 students, the metacognitive dimension was the lowest of the autonomy dimensions (Soliman & Gorospe, 2024, p. 345). These are cross-sectional self-report studies; they describe associations, not classroom processes.

Syntheses confirm that secondary education is underrepresented. Chong and Reinders (2025) found only five secondary-level and four qualitative studies among 61 (pp. 613-615), and observation was rare (pp. 622-623). In Chen’s (2022) meta-analysis, only one of 16 studies was conducted in secondary school (p. 9). Wongdaeng and Higgins (2022) included only higher education (p. 799) and state that a firm conclusion cannot be drawn from their results (p. 802). Chen (2022) also offers a point on duration: weeks of intervention did not moderate any outcome, whereas weekly frequency moderated all three and total hours moderated strategy use and self-efficacy (pp. 10-11).

Te falta

• Lo que ya cubre tu versión. Tu 9.1 apoya el estado del arte en Ishak et al. (2025) y Talok et al. (2023). Ishak et al. no tiene nota: verifica que lo leíste. Talok et al. (2023) es un autorreporte de 40 universitarios sin intervención; no sostiene que esas estrategias sean «essential» para la autonomía. El borrador IA lo deja fuera y aporta los estudios de secundaria que tu versión no tiene.
• Suharto et al. (2025), bien citado. En tu 9.3 dices que muestra «learning outcomes». No es así: es una investigación-acción cualitativa en primaria, sin medición de resultados. Además, tu referencia tiene coautores y revista errados; corrígela con la de Suharto et al. (2025).
• La fuente de Jawneh (2026). Cuatro páginas, sin limitaciones ni ética. Verifica la indexación de la revista: Jawneh (2026).
• Tus horas reales. Con Chen (2022) calcula cuántas sesiones y horas suman tus cuatro semanas.
• Tu búsqueda declarada. Estos antecedentes salen de tu ruta de lectura. Declara bases, ecuaciones y criterios. Wang et al. (2025), que citas, no tiene nota: verifica que lo leíste.

9.5 Estado del arte nacional: Colombia y la escuela rural

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 17 oct 2026 · pendiente de reescribir

English teaching in Colombian rural schools faces structural conditions. Fandiño-Parra et al. (2025) recall that the 1994 General Education Law made English compulsory, but its application in rural areas has been limited (p. 157). They identify a shortage of qualified teachers, scarce resources, little exposure to English, and a mismatch between standardized curricula and rural realities (p. 160). According to Cruz Arcila (2018, p. 66), citing MEN data from 2016, English policy concentrated its efforts on 350 schools located almost exclusively in urban centers. Case studies in Quindío, Boyacá, and Cundinamarca describe multigrade classrooms, limited connectivity, and scarce materials (Garcia Botero & Reyes Galeano, 2022, pp. 49-52; Ortiz García & Contreras Pinilla, 2023, pp. 16-18). These works study policies and teachers and do not report student data.

Colombian classroom research already connects strategies and autonomy. The closest study is Álvarez Ayure et al. (2018), who trained 30 eighth graders at A1 level from public schools in Bogotá and Ibagué to plan, monitor, and evaluate. On a five-level scale, nine students remained dependent and only two reached the fourth level (PDF p. 12). The authors acknowledge a small sample, no control group, and a short duration (PDF pp. 15-16). Agudelo and Morales Vasco (2019) conducted action research with tenth graders at a state school in Nilo, where almost half of the students lived in rural areas. Their intervention was project-based learning, not the triad, and their emerging categories were responsibility, motivation, working with others, confidence, and awareness (pp. 38-41).

Studies with university students provide indicators. Agudelo-Correa (2021) worked with the triad in writing and linked peer correction with relying more on classmates than on the teacher (p. 112). In Ramírez (2018), after one semester, goal setting rose from 3% to 89%, whereas the absence of self-monitoring and self-evaluation went from 79% to 84% (pp. 18-19). The author attributes this to monitoring and evaluation being traditionally seen as the teacher’s responsibility (p. 19). In urban secondary schools, Marenco Domínguez et al. (2024) report, for two public secondary schools in Bogotá, a medium use of metacognitive strategies, with organizing a study schedule among the least used items (M = 2.65; p. 2742).

Two la universidad undergraduate theses approach the rural context. Diazgranados Granados (2025) worked with six rural tenth graders in Magdalena over two sessions; autonomy appears in the conclusions without a definition, category, or instrument (pp. 8, 27-28, 36). Franco Torrado and Carrascal Trigos (2025) worked on reading comprehension with eighth graders in Aspasica, Norte de Santander, and mention autonomy without studying it (p. 28).

Te falta

• Lo que ya cubre tu versión. Casi nada: tu único antecedente colombiano es González (2025), con estudiantes de la LILEI de la universidad, y no tiene nota en tu vault. Verifica que lo leíste y haz su nota. Esta subsección del borrador IA es la que más le falta a tu marco.
• Dato de magnitud. Ninguna de tus notas trae cifras del inglés rural; Fandiño-Parra et al. (2025) no las tiene. Búscalas en Saber 11 o en informes oficiales.
• Fandiño-Parra et al. (2025) es una revisión narrativa sin método y con búsqueda asistida por IA (p. 164). Verifica cada afirmación en el original.
• El dato de la política urbana es de 2016, según Cruz Arcila (2018). Verifica la política vigente.
• Hernández Gaviria y Ramirez (2024) dicen que hay abundante investigación sobre estrategias en revistas colombianas: Hernández Gaviria y Ramirez (2024). Revisa ese pasaje; también reduce tu novedad.
• su región. Ningún estudio de tus notas es de su región, salvo Aspasica (Norte de Santander). Documenta eso con tu propia búsqueda.

9.6 Brecha y aporte de tu proyecto

Borrador IA · Claude Opus 5.5 · 17 oct 2026 · pendiente de reescribir

The gap is narrower than it may appear. Colombian studies already connect the metacognitive triad with autonomy in public secondary schools (Álvarez Ayure et al., 2018), examine autonomy through action research in tenth grade (Agudelo & Morales Vasco, 2019), and describe strategy use in secondary education (Marenco Domínguez et al., 2024). Elsewhere, the triad has been integrated into regular secondary lessons (Jawneh, 2026) and into a rural school with a teacher-researcher (Zhang & Xi, 2022). This study is therefore not the first to examine metacognition and autonomy in English learning in Colombia.

What remains open is more specific. In the literature reviewed, Colombian research on rural schools addresses policies, conditions, and teachers (Fandiño-Parra et al., 2025; Garcia Botero & Reyes Galeano, 2022; Ortiz García & Contreras Pinilla, 2023). Rural la universidad theses mention autonomy without observing it systematically (Diazgranados Granados, 2025; Franco Torrado & Carrascal Trigos, 2025). The closest national study involved urban eighth graders and focused on vocabulary (Álvarez Ayure et al., 2018). Internationally, secondary-level and qualitative studies are few (Chong & Reinders, 2025, pp. 613-615). The open question is how autonomy manifests itself, through initiative, decision making, and teacher dependence, when tenth graders at a rural school in su región practice planning, monitoring, and self-evaluation in regular lessons, with their own teacher as researcher.

The contribution is descriptive and situated. In four weeks, the study can describe initial manifestations rather than consolidation, since autonomy does not change overnight (Chong & Reinders, 2025, p. 625). Its value lies in documenting, from a rural classroom, the forms these behaviors take, including the persistent dependence already reported by Álvarez Ayure et al. (2018, PDF p. 12). The dual role of teacher and researcher requires declaring possible bias, as Zhang and Xi (2022, p. 103) do, and it is consistent with the view of rural teachers as intellectuals able to construct their own tools (Cruz Arcila, 2018, p. 75).

Te falta

• Lo que ya cubre tu versión. Tu 9.1 dice que la investigación se concentra en educación superior, educación a distancia y entornos tecnológicos, y que falta la secundaria rural. Es cierto solo en parte: Álvarez Ayure et al. (2018) ya trabajaron la tríada en secundaria pública colombiana, y Zhang y Xi (2022) y Jawneh (2026) en clase regular de secundaria, uno de ellos rural. El borrador IA estrecha tu brecha para que el jurado no la desmonte.
• Tu lenguaje causal. Tu pregunta y tu objetivo general dicen «influences»; tu 9.1 dice que las estrategias «help», «contribute» y «foster». Tu diseño solo permite describir cómo se manifiesta la autonomía. Cambia el verbo en la pregunta, el objetivo y el marco.
• Tu búsqueda propia. La brecha descansa hoy en 26 lecturas, no en una revisión sistemática. Declárala en la metodología.
• Tu frase de brecha. Escribe en una o dos líneas, con tu voz, qué no se ha hecho y por qué importa en La Esperanza.

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #9 · sobre nota-alvarezayure2018 · 21/10/2026 16:48

Muy bien, entonces voy a responder la primera pregunta sobre la lectura y dice la pregunta, si el jurado te pregunta cómo ubicarías a tus 26 estudiantes los niveles de NUNAN, qué conductas observables usarías y cuáles espera ver en cuatro semanas. Entonces ciertamente las cuatro semanas pues es un proceso corto para poder evidenciar resultados muy profundos, sin embargo pues los niveles de NUNAN podemos identificar pues los siguientes, awareness, autoconciencia, involvement, creation and transcendence. En el caso particular del proyecto de grado que pienso implementar, pues los que pienso de esos niveles lograr ver en cuatro semanas es awareness and involvement y de pronto un poco de creation. Eso en otras palabras, ¿qué es lo que voy a revisar o a mirar? En el proyecto los estudiantes ellos siempre viven dependientes de las instrucciones del docente, es decir, si el docente no va a una instrucción concreta, ellos por sí solos no toman ningún tipo de iniciativa, ni son plenamente conscientes de la manera como están aprendiendo inglés o están estudiando en las clases o en la casa, ni tampoco reconocen la importancia de descubrir nuevas maneras o nuevos métodos de estudio. Entonces, muchas veces pues cuando los procesos académicos no salen de la mejor manera, lo que el estudiante tiende a pensar es que se debe es a las estrategias del docente, pero no asume su propia responsabilidad. En la medida que el estudiante sea autoconsciente y logre identificar de que hay fallas que en el proceso o en su compromiso, en la manera como lo está haciendo, pues está tomando conciencia del proceso y ahí logramos awareness. Involvement, entonces es lograr que el estudiante empiece a involucrarse, involucrarse en el proceso, tomando iniciativas, identificando fortalezas y debilidades y creation, pues que vaya planteando nuevas formas o nuevas maneras de estudiar inglés y de aprovechar las diferentes herramientas que como facilitador el docente le brinda. Y esos elementos son los que espero evidenciar durante la implementación del proyecto. Y de acuerdo pues a lo que la evidencia muestre, pues podría ir ubicando a sus estudiantes ahí, en esos niveles. Entonces, ¿cómo los ubicaría? Por lo menos que ya involucren, es decir, que se involucren en el proceso.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #10 · sobre nota-alvarezayure2018 · 21/10/2026 16:48

Ahora bien, vamos a responder la segunda pregunta orientadora para poder ir continuando con el desarrollo de este trabajo. Dice el planteamiento, dice que este estudio de 9 a 30 estudiantes siguieron dependientes pese al entrenamiento. ¿Cómo identificarías esos casos en tu diario y qué ayuda les daría? Antes de responder concretamente a la pregunta orientadora, es importante precisar lo siguiente. Lo primero que habría que preguntarse es por qué de esos, por qué esos 9 de 30 estudiantes siguieron dependientes pese al entrenamiento. Al lanzar esa pregunta surgen muchas alternativas. Una puede ser porque el tiempo de intervención es muy corto. Otra es porque se estaría suponiendo que los estudiantes realmente tienen una claridad profunda sobre su objetivo, su meta de aprender inglés. Y puede que no, que realmente en una secundaria estos estudiantes están ahí y pues así es la mayoría de los casos. Ellos en ningún momento tomaron la decisión de estar ahí en ese proceso secundaria, sino pues ya es por los padres de familia, por el mismo sistema del Estado. Entran a la escuela, están en la escuela y bueno, pues las circunstancias los llevaron ahí, pero no su propia decisión o su propia pasión. Y eso puede influir mucho en el interés de los estudiantes. Es decir, todo eso puede ir apuntando es hacia qué tan profundo es el interés de los estudiantes realmente por aprender inglés. Porque puede que muchos de ellos lo estén mirando es como una materia más que toca asumir y cumplir en el currículo, pero no vean una conexión directa del inglés con sus vidas o con sus sueños o sus metas o sus intereses. Ahora si vamos para mi proyecto como tal, cómo identificar esos casos en mi diario y qué ayuda les daría. Entonces, para poderlos identificar en mi diario tengo que ubicar preguntas que me permitan o que le permitan al estudiante manifestar mejor cuál es cuál es el nivel de su interés realmente por aprender el idioma. Porque ese tipo de preguntas me van a permitir, ese tipo de preguntas me van a permitir identificar otras variables que seguramente este estudio no logro identificar. Porque puede que los estudiantes manifiesten que más allá de tener las dificultades y la dependencia en el aprendizaje del inglés, realmente no tengan ningún tipo de interés por aprender el idioma o no lo vean como una necesidad real o como una pasión. Entonces, en estas circunstancias es importante poder identificar esa respuesta para poder conocer qué es lo que hay detrás de que pronto después de la fase de intervención siguen con un alto nivel de dependencia. Ahora, ¿qué ayuda les daría a ellos? Pues, podría proponer durante la implementación estrategias en los cuales ellos puedan ir autoevaluando el proceso y puedan ir replanteando sus metas y puedan ir despertando interés por el idioma y así vayan adquiriendo un mayor compromiso, vayan interesándose y empiecen también a descubrir pues nuevas fortalezas que les podría beneficiar en el proceso de aprendizaje. Se empiecen a interesar, es decir, empezar a despertar la curiosidad que los llega a motivarse y a asumir. Y si hay curiosidad, si hay motivación, pues va a haber un mayor compromiso con el aprendizaje. Gracias. Gracias. Gracias. Gracias.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #11 · sobre nota-alvarezayure2018 · 21/10/2026 16:48

Ahora bien, vamos con la siguiente pregunta orientadora, dice, las autoras reconocen que su muestra A1 limita la generalización. ¿Qué límites equivalentes declararías sobre tu escuela rural y cómo lo escribirías en la metodología? Ciertamente, estas muestras limitan la generalización. Voy a hablar primero en dos momentos. Primero del informe, el proyecto de las autoras y luego de los límites que declararía en mi proyecto. En cuanto a lo que compete a las autoras, ciertamente se limita la generalización porque a pesar de que aplican el proceso en un colegio público de Bogotá y en otro de Ibagué, sin lugar a duda, pues Bogotá y Ibagué no representan por lo menos la realidad educativa del país. Entonces, pues esa generalización se va a limitar. Además, este estudio tiene un enfoque mixto, pero también se centra mucho en lo cualitativo, lo cual dificulta dar una generalización prematura. En cuanto a los límites que declararía sobre mi escuela rural, sería sin lugar a lo siguiente. Mi estudio es cualitativo. ¿Por qué es cualitativo? Porque me interesa descubrir qué piensa, qué siente, qué experimenta el estudiante, cómo vive el proceso de aprendizaje y cómo va tomando autoconciencia de sus fortalezas, de sus delimitaciones y cómo va reconsiderando las formas como podría aprender o las herramientas que podría utilizar. Eso me hace ir mucho a lo particular porque voy básicamente a tener en cuenta esas declaraciones subjetivas de la población de estudio. Y pues es un colegio rural y por lo menos si voy a generalizar esas apreciaciones que tiene un estudiante en un colegio rural no van a ser las mismas de un colegio urbano o puede que sí, puede que no, pero pueden diferir bastantes. Aparte de eso, pues, por lo menos las autoras, ellas aplicaron el proceso de investigación en dos colegios diferentes, de dos localidades diferentes y yo los voy a aplicar solo en un colegio rural. Y eso va a ser otro limitante para la generalización.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #12 · sobre nota-alvarezayure2018 · 21/10/2026 16:48

Muy bien, ahora para responder a la cuarta pregunta, ¿en qué párrafo de tu marco citarías a Little o Little y a Nunan y qué fuentes originales leerías antes de hacerlo a través de este artículo? Bueno, debo decir lo siguiente, en primer lugar pues Little me va a permitir responder más al tema conceptual, entonces lo podría usar en el párrafo donde me sitúe sobre el conceptual framework, porque me va a permitir entender o definir el concepto de autonomía. Mientras que Nunan, ya lo cito en el párrafo donde hable sobre cómo voy a medir esa autonomía, porque es un autor que me va a permitir o me va a ayudar para entender y para demostrar de que esa autonomía se puede manifestar en diferentes niveles. Es decir, eso lo podría usar en un párrafo donde hable sobre el theoretical framework, por ejemplo, y lo usaría para explicar de que esa manifestación de la autonomía se va dando en diferentes niveles, incluso aplicando las mismas estrategias con el mismo grupo. Aquí está el párrafo donde hable sobre el heración de la autonomía y el párrafo donde hable sobre la autonomía, estableciendo el Jacob de la autonomía, concepto de la autonomía,stormía y lujudas y depende de las oportunidades.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #14 · sobre nota-zhang2022 · 21/10/2026 16:48

Bueno, acá lo importante que hay que tener en cuenta es lo siguiente. En primer lugar, que fue imposible acceder a esta referencia porque toca solamente pagar y hay que pagar bastante dinero y no pude contactar directamente al autor. Aparte de eso, la información que pude tener sobre la referencia es la que se presenta acá y a partir de la información que se presenta acá, lo que sí se podría decir y se podría usar este modelo es que no se puede suponer que las estrategias metacognitivas van a favorecer la autonomía y que precisamente este elemento sirve como para soportar la idea de fondo que tengo en el proyecto y es que yo creo que voy a determinar cómo se manifiesta la autonomía, ¿no? Mediante la implementación de estrategias metacognitivas. Eso sería el punto a tener en cuenta ahí.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #15 · sobre nota-suharto2025 · 21/10/2026 16:48

Muy bien, entonces voy a aprovechar para dejar esta nota de voz en mis apreciaciones sobre esta lectura. En primer lugar, pues hay una gran relación con el proyecto que pretendo desarrollar, porque precisamente el problema concreto que buscaba responder es a la escasa integración sistemática y estrategia metacognitivas. Para desarrollar autonomía, esta investigación se desarrolla en una primaria en Indonesia, donde difiere un poco es porque ellos implementan la instrucción en el tema de estrategias metacognitivas para apoyar la autonomía. Entonces, de cierta manera, el estudio está dando por o está suponiendo que las estrategias metacognitivas realmente favorecen la autonomía. Como he dicho en otras ocasiones, lo que yo pretendo hacer en mi estudio es no suponer que estas estrategias favorecen la autonomía, sino determinar qué tanto la favorece y en qué medida. Otra cosa que correlaciona mucho el estudio es porque el enfoque es cualitativo, el método es Action Research y pues es un ciclo interesante que es el plan de review. Lo integran al modelo, al modelo, a la estrategia pedagógica que implementaron, donde los estudiantes pues van a planear, hacen y luego revisan los logros alcanzados. ¿Qué más podemos decir de acá? Pues ciertamente el estudio logra demostrar que la instrucción sí favorece el hecho de planificar objetivos, que el scaffolding ayuda a regular, a fortalecer la regulación y la participación. Pero que ante todo es la reflexión la que promueve pues el automonitoreo, la autocorrección y la autoevaluación. Una de las dificultades o las limitaciones que tiene ese estudio es que el tiempo es limitado y también hay dificultades con el tema de los niveles de preparación reflexiva. Es decir, hay cierta limitación. Ahora, el aporte que se puede dar en relación a las preguntas orientadoras, en parte pues podría ser lo siguiente, ¿no? Que cuando la respuesta, la primera, pues dice que cuando la docente respondía seguro, en lugar de corregir que en qué momentos de tu clase de décimo harías lo mismo y que anotarías en tu diario sobre la reacción del estudiante, ¿no? Entonces, en la clase haría lo mismo, precisamente es cuando el estudiante comete un error y no se ha dado cuenta, pero pues puedo identificar que lo podría detectar por sí mismo. Además, si el estudiante me dice que hay un tipo de estrategia o una manera de hacer las cosas y que eso funciona, pero en realidad él nunca lo ha comprobado, pues en ese caso podría usar ese tipo de pregunta. Ahora, cuando el estudiante viene a pedirme información inmediata para evitar hacer, digamos, el proceso de investigación, el proceso de un aprendizaje activo, pues con este tipo de pregunta lo podría llevar es hacia eso. O sea, que sea el mismo el que va investigando, el que va determinando y descubriendo lo que sea pertinente. Ese tipo de respuestas, pues las puedo anotar en mi diario de investigación. Y prestaría mucha atención es, por ejemplo, a la reacción inicial del estudiante, qué hace después, si él revisa por sí mismo, si realmente identifica el error, si trata de cambiar la estrategia, si solicita ayuda o si más bien se desanima. Si se desanima, entonces todos estos elementos los iría apuntando en mi diario. Por otra parte, pues en la segunda pregunta dice la revisión añadió unos 10 minutos por clase. ¿Qué cuánto tiempo le darás a tu fase de revisión sin que tal le inglés y que sacrificaría? Entonces, en cuanto a la revisión, pues yo ponía, tendría unas, ya al cierre de las clases son las preguntas muy breves, como por ejemplo, cuál fue su objetivo, lo alcanzó, qué trabajó, cuáles fueron las dificultades, qué cambiaría, ¿cierto? Y para eso considero que entre 5, unos 5 o 7 minuticos sería suficiente para que el estudiante haga ese proceso. ¿Qué voy a sacrificar? Pues repeticiones de instrucciones, esa corrección frontal es mejor, es mejor dejarlo que él por sí mismo vaya llevando el proceso alineado con un aprendizaje activo, ¿no? Aunque ciertamente pues voy a tener en la implementación, pues como ya sé, el planteamiento, lo único que hago es usar instrumentos que me permitan monitorear el antes y el después y a través del diario tanto el que yo llevo como docente como el que lleva el estudiante donde va planeando su proceso de aprendizaje, va estableciendo sus metas y va evaluando si se las alcanza a través de, pues básicamente lo que se hace es integrar esos elementos, pero no hay, digamos, un diseño en estrategia pedagógica como tal, sino simplemente se han aplicado las que tradicionalmente se trabajan en las clases, porque pues ya se conocen en cierta manera los resultados y sería una variable que permite identificar si se evidencian cambios relevantes con esta implementación de esta estrategia metacognitivas o si realmente no es claro el resultado. Pues eso sería así como a grosso modo por esa parte. ¿Qué más se puede decir? Dice que los estudiantes son adolescentes, ¿qué actividades de estudio no usarías y cuáles adaptarías? Entonces, acá lo que no usarías actividades que sean como muy infantiles o que de pronto también pierdan el sentido lúdico, sino más bien lo que hago es adaptar los tipos de actividades, incluso las mismas herramientas, que es a la realidad o al contexto de los estudiantes teniendo en cuenta pues su edad. Y ahora me dice la última pregunta que si el jurado me dice que tu pregunta con influye no se sostiene con este modelo, ¿cómo la reescribías y dónde citarías a este autor para justificarlo? Bueno, entonces, pues como ya lo he dicho previamente, lo que voy a buscar, lo que voy a investigar no voy a hacer es cómo influye, sino cómo se manifiesta. Y esto, pues, este autor lo voy a usar para soportar la necesidad de usar instrumentos adecuados para determinar el nivel de manifestación, los niveles o las formas de manifestarse la autonomía cuando se implementan estrategias mentales cognitivas. Eso sería, grueso modo, uno de los elementos para tener en cuenta referente a este autor. Gracias. Gracias. Gracias. Gracias.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #16 · sobre nota-agudelo2019 · 21/10/2026 16:48

Bien, entonces voy a compartir lo que se pudo entender o lo que puede resaltar del artículo. Y ciertamente uno de los elementos más interesantes es el contexto, ya que se desarrolla en una escuela pública de Cundinamarca, en un colegio público de Cundinamarca, con estudiantes del grado décimo. Pues también tiene un límite en los recursos, como computadores, internet. Y al igual que el contexto en el cual voy a hacer la investigación, hay otro factor relevante, y es que los estudiantes no tienen la posibilidad de practicar inglés en esa clase por el contexto. Entonces, puedo decir que eso se relaciona con el proyecto de investigación que voy a realizar en cuanto al tipo de población o las características de la población, más no propiamente en el objetivo, porque ellos, el investigador lo que busca es establecer lo que pasa, ¿no? En referente a la autonomía de los estudiantes y el desarrollo de, y el propio desarrollo del docente, en el grado décimo, cuando se implementa el trabajo basado en proyectos, el aprendizaje basado en proyectos. Entonces, ¿qué es lo que pasa y cómo interfiere esto con el tema de la autonomía? Otro elemento importante también para tener en cuenta es que el autor, pues en parte, se preocupa por mirar o se cuestiona, ¿no? Y lo resalta como una limitación del estudio, es de que no pudo, digamos, evidenciar o rastrear si esa autonomía persiste más allá de las clases de inglés. Es decir, ¿por qué? Porque hizo todo el proceso solo en las clases de inglés, pero no pudo revisar o mirar más allá de las clases. Ahora, en este momento, se va a responder directamente a las preguntas orientadoras para felicitar el proceso. Y precisamente la primera pregunta, dice, si el jurado pregunta, te pregunta, ¿por qué tu diario no es solo tu opinión? ¿Qué harás para registrar tensiones y casos negativos que este estudio casi no muestra? En este caso, pues lo que puedo decir en… ¿Qué podría hacer en mi proyecto en particular es registrar esos hechos observables? Es decir, no quedarme registrando solo opiniones o suposiciones sin que tengan un soporte, sin que estén soportadas en una evidencia. También lo que hago o haría en este caso es incluir casos, situaciones negativas, por ejemplo, que un estudiante no planifica, que realmente no está monitoreando. Y al final, también para darle como cierta validez al proceso, pues lo contrastaré con el diario, tanto el diario de los estudiantes, donde van registrando sus apreciaciones, al igual que con el checklist que se aplica al inicio y al cierre, ¿no? Y todo el tema de los registros metacognitivos. La segunda pregunta dice, ¿los autores admiten que no saben si la autonomía pasó a otras clases? Y entonces la pregunta es que, ¿cómo aclararía ese mismo límite si solo observas tu clase de inglés durante cuatro semanas? Acá lo que voy a decir es que, por lo menos en mis conclusiones, me voy a limitar a hablar sobre las manifestaciones de la autonomía, ¿no? O observadas durante cuatro semanas de clases de inglés, pues durante las clases de inglés de cuatro semanas, ¿no? Es decir, que yo no puedo afirmar que los estudiantes actúan autónomamente en otras asignaturas, que también lo hacen fuera del colegio a largo plazo, pues porque no hay la evidencia para soportar. Solamente lo que me interesa es mirar cómo en un lapso de tiempo corto de cuatro semanas hay manifestaciones de autonomía cuando se implementan estrategias metacognitivas. La tercera pregunta dice, ¿Benson distingue de autonomía técnica, política y psicológica? Entonces, yo puedo decir que me voy a focalizar más con autonomía, pues, técnica, ¿no? En la cual, pues, el estudiante establece sus metas, organiza el tiempo, selecciona estrategias. Y también con una autonomía psicológica, en la cual el estudiante identifica dificultades, decide corregir, ajustar su trabajo y, pues, lo hace por iniciativa propia. El tema de una autonomía política, pues, no es como el foco central. ¿Por qué? Pues porque los estudiantes, honestamente, no van a controlar el currículum ni las condiciones del colegio. En cuanto a la pregunta, ¿en qué párrafo de tu marco, teórico, citarías este artículo y qué cambiarías de tu reacción para no repetir su idea de catalizador de la autonomía? Yo diría que lo puedo citar en el Theoretical Framework, ¿cierto? En el párrafo, pues, en un párrafo donde se hable sobre la relevancia de la mediación del docente. ¿Por qué? Porque la idea es fortalecer esas ideas y no puedes sustituirla. Más bien es reforzar y remarcar esa idea en esa parte. Eso es como lo más relevante para tener en cuenta.

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🎙️ Reflexión de voz · reflexión #23 · sobre nota-ebrahimi2021 · 01/11/2026 12:27

Muy bien, entonces vamos a hablar sobre el artículo y para eso usamos las preguntas orientadoras. La primera dice, los autores dicen que la autodulación mejora la autonomía. Si un jurado te lo cita contra tu diseño, ¿cómo defiendes que tu estudio solo escribe cómo se manifiesta? Entonces, acá lo primero que hay que tener en cuenta es que mi investigación es cualitativa y no es experimental. Cosa muy diferente porque la investigación de este artículo es cuasi-experimental y es cuantitativa. ¿Por qué la mía es cualitativa y no es experimental? Porque yo no busco demostrar que las estrategias metacognitivas causan mejoras en la autonomía, sino sencillamente busco describir cómo se manifiesta durante la intervención. y no busco basarme solamente en números, sino busco más ir al estudiante a Zoom, porque quiero ver cómo esas manifestaciones se experimentan desde el estudiante, cómo se manifiestan también desde el docente investigador y luego pues triangular esto. Y cómo se manifiesta o cómo se experimenta por antes y después de la implementación. En la pregunta 2 nos dice, este estudio usó cuestionarios con 120 adultos. ¿Qué evidencia observable de tus 26 estudiantes de décimo añade tu diario que un cuestionario no captura? Bueno, entonces, precisamente, pues este estudio, el artículo, el estudio publicado en el artículo de Ebra Himi, se centra en eso, en la información que recauda antes y después. Pero es que en mi diario eso también se va a hablar cómo se inicia pues las tareas, cómo los estudiantes veo que seleccionan estrategias, las dificultades que ellos veo y que están identificando, cómo están ajustando sus procedimientos y si lo están haciendo o no, si están realizando respuestas o no. Ahí también voy a registrar pues cuándo ellos necesitan ayuda del docente y qué decisiones toman después de recibirla, cómo toman esa ayuda. Y todos estos elementos en el artículo de Ebra Himi no se están teniendo en cuenta. En la tercera pregunta nos dice, ¿Tu lista de autodeterminación se aplica antes y después? ¿Qué cambiaría de ella al ver que el artículo no reporta confiabilidad ni detalle el procedimiento? Bueno, antes y después se va a aplicar, digamos, un instrumento para poder, digamos, contrastar cómo se manifiesta su autonomía. Un cuestionario, ¿no? Pero antes de aplicar el instrumento, es importante que todo esto sea revisado por expertos y ahí también usar un pilotaje para comprobar uno de que esto sí funciona. Y comprobar pues que esas preguntas son claras, que se pueden contrastar, que se pueden observar y que lo que se registra realmente es metacognitivo. Y finalmente nos dice, ¿cómo explicarías en dos minutos por qué no citarías las medidas de este artículo en las circunstancias y dónde sí las citaría? En este caso, primero, pues, lo que hay que aclarar es que los resultados de este artículo corresponden es a autos de Irán, de iraníes, y a un diseño cuasi-experimental dentro del marco de un estudio cuantitativo. Segundo, importante es señalar que existen inconsistencias en algunas cifras dentro del texto. Y tercero, no afirmar que la autoevaluación fue superior a la evaluación entre pares y la autoevaluación y la autoevaluación, la reflexión metacognitiva y la autonomía. Para eso me podría servir el artículo. Gracias. Gracias. Gracias. Gracias. Gracias.

Por integrar: reescríbela con tus palabras dentro del apartado.

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #24 · sobre nota-jawneh2026 · 01/11/2026 13:10

Muy bien, entonces ahora vamos a analizar las preguntas orientadoras a partir de este artículo para poderla integrar dentro del marco teórico que estamos construyendo. La primera nos dice que hay un reporte estadístico, ¿no? ¿Cómo explicarías a un jurado por qué no usarías, usarás esa cifra como respaldo y qué usarás en su lugar? En primer lugar, es importante reconocer que estas cifras no las puedo usar como pruebas de que mis estudiantes desarrollen autonomía, ya porque en este estudio, como tal, presentan resultados favorables, ¿no? Pero esa información estadística es limitada y no corresponde al contexto de Colombia, corresponde a un contexto extranjero y a unas circunstancias diferentes. Ahora, ¿qué es lo que pasa acá? Que ese artículo sí lo puedo usar como un antecedente, ¿no? De la importancia de la enseñanza de estrategias metacognitivas. Y, pues, esas conclusiones se fundamentarían en observaciones, en registros metacognitivos y actualizaciones de mis estudiantes, pero no puedo, digamos, usar este registro numérico de otra población muy diferente para, pues, soportar la mía. La segunda pregunta nos dice es, de las actividades de este estudio, ¿cuáles adaptarían a tu registro en cuatro semanas y cuáles cartarían y por qué entonces? En primer lugar, pues, adaptaría las tres actividades, ¿no? Es decir, las metas semanales, listas de chequeo, diarios de reflexión, pero las integraría en un solo registro metacognitivo breve, en el estudio record. Antes de cada tarea, pues, los estudiantes establecen metas, seleccionan estrategias, ¿no? Durante la actividad, ellos van comprobando el progreso, que es lo que hay que ver el monitoreo, que van identificando las dificultades. Y, al cerrarla, pues, viene el self-evaluation, que es donde ellos evalúan qué lograron, qué necesitan mejorar para poder alcanzar las metas de aprendizaje. Ahora, lo que descarto es, pues, los diarios extensos, ¿no? La exigencia de establecer una meta semanal adicional para cada actividad, pues, porque lo que voy a aplicar es solo durante cuatro semanas y lo que necesito integrar es estrategias en las clases regulares, sin aumentarle el trabajo a los estudiantes. En la pregunta 3 nos dice, el autor concluye que los estudiantes demostraron planeación y monitoreo con base en autorreportes. ¿Qué conducta observable notaría en tu diario para no depender solo de lo que ellos escriben? Esta es una buena pregunta. Y yo diría que observaría si el estudiante realmente toma decisiones durante la actividad. Es decir, por ejemplo, si selecciona una estrategia antes de comenzar, si reconoce y se da cuenta que eso no está funcionando, y si se da cuenta que no está funcionando, si él es capaz de cambiarla, si él es capaz de revisarse su trabajo, revisar su trabajo, ¿no? Si va bien, va mal, ¿cómo va? Sin esperar a que el docente le esté diciendo, le esté indicando qué es lo que tiene que hacer. También, pues, registraría si esas acciones ocurren espontáneamente o después de mi orientación. Así podré diferenciar una manifestación de autonomía del simple componimiento de instrucciones, ¿no? La pregunta 4 nos dice, si el jurado dice que este artículo cierra Turecia, es decir, que este artículo ya cierra mi investigación, ¿qué le respondo? Primero, que lo reconozco, reconozco la importancia de este artículo. Y segundo, que hay una gran diferencia enorme, ¿no? Y en primer lugar, esa diferencia está en el contexto, porque no se da claro si este artículo se implementó en un contexto rural urbano y lo que está claro es que este estudio no se desarrolló en Colombia, no se desarrolló en mi país. Ni uso tampoco el tipo de metodología con el cual yo estoy realizando mi proyecto, que es la investigación de acción cualitativa. Esta metodología es diferente, el contexto es diferente, el estudio es diferente, los reportes, por ende, van a ser diferentes. Básicamente, esos serían como los elementos para tener en cuenta acá, a partir de este artículo.

Por integrar: reescríbela con tus palabras dentro del apartado.

9.7 Tus supuestos teóricos

Esta tabla la llenas tú. Escribe cada supuesto como «Asumo que… (Autor, año)». La última columna la completas al final, con tus resultados.

Asumo que…	Autor	Objetivo al que sirve	Veredicto al final
❓ pista: qué dicen sobre capacidad y conducta observable en Chong y Reinders (2025), p. 608	❓ ¿Chong y Reinders, o la fuente original de la definición que elijas?	OE1 (caracterizar antes) y OE3 (comparar)
❓ pista: regular frente a solo conocer la metacognición, en Wongdaeng y Higgins (2022), p. 805	❓ ¿Wongdaeng y Higgins, o Flavell cuando lo leas?	OE2 (implementar)
❓ pista: por qué la reflexión necesita al docente, en Suharto et al. (2025), p. 334, y Zhang y Xi (2022), p. 103	❓ ¿Suharto et al., Zhang y Xi, o ambos?	OE2 (implementar)
❓ pista: mismo entrenamiento, distintos niveles, en Álvarez Ayure et al. (2018), p. 5 y 12	❓ ¿Álvarez Ayure et al., o Nunan cuando lo leas?	OE3 (comparar)
❓ pista: el lugar de la elección en Alrabai (2021), p. 3 y 10-11	❓ ¿Alrabai, o Deci y Ryan cuando los leas?	OE1 y OE3 (toma de decisiones)

Páginas por verificar antes de entregar

• Teng et al. (2022): las páginas (p. 2, p. 7) son del preprint de OSF; búscalas en la versión publicada de Assessing Writing (artículo 100573).
• Álvarez Ayure et al. (2018): las páginas marcadas «PDF p.» son del archivo descargado (1 a 24), no de la revista (407-427). Reemplázalas por las de Íkala.
• La idea de que la autonomía es gradual es de Nunan (1997), citado por Álvarez Ayure et al.: si la usas, lee a Nunan o déjala como cita indirecta.

Tu versión en construcción

Escribe aquí debajo, con tus palabras, en inglés. Lo que escribas fuera de los recuadros cuenta como tu voz en el panel de tu tesis. Abajo, en el sitio, aparecen tus reflexiones de las lecturas que alimentan esta sección.

Referencias usadas en este borrador

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