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Jawneh (2026) — Instrucción explícita en estrategias metacognitivas y autonomía: cuasiexperimento de 12 semanas en grado 12 (Gambia)

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Jawneh (2026) — Instrucción explícita en estrategias metacognitivas y autonomía: cuasiexperimento de 12 semanas en grado 12 (Gambia)

Jawneh, M. (2026). Enhancing Metacognitive Strategies in English Language Learners in High School: Explicit Instruction and Its Impact on Learner Autonomy. A Case Study of Grade 12 Students in New Yundum Academy. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 10(2), 1742–1745. https://doi.org/10.47772/ijriss.2026.10200133

Nota sobre las páginas: el PDF trae solo 4 páginas, numeradas «Page 1» a «Page 4» en el encabezado; las páginas de esta nota son esas (equivalen a 1742-1745 de la revista, es decir, página del PDF + 1741). Es un artículo muy corto: no tiene sección de limitaciones, tablas ni instrumento completo.

Esta lectura alimenta tu propuesta

Marco conceptual y teórico › Antecedentes y brecha. Es el antecedente empírico más cercano a tus tres estrategias; en segundo lugar sirve para la Metodología (Registro y Lista de autoevaluación) y la Discusión de resultados.

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Resumen del artículo

El autor hizo un estudio cuasiexperimental con diseño pretest-postest y grupo de control en New Yundum Academy (Gambia). Participaron 50 estudiantes de grado 12, «seleccionados con propósito» y «asignados al azar» a un grupo experimental (n = 25) y un grupo de control (n = 25); ambos grupos tuvieron al mismo docente de inglés (p. 2). Durante 12 semanas el grupo experimental recibió instrucción explícita en estrategias metacognitivas dentro de las clases regulares: planeación (metas semanales, anticipar tareas, elegir recursos), monitoreo (listas de chequeo en tareas orales, anotar dificultades de comprensión, identificar patrones de error en la escritura) y evaluación (diarios semanales de reflexión, autoevaluación con rúbricas, análisis de la efectividad de las estrategias). El grupo de control tuvo enseñanza comunicativa estándar con el mismo libro de texto (p. 2-3). Instrumentos: un cuestionario de autonomía del aprendiz (LAQ) de 30 ítems tipo Likert, adaptado de Zhang y Li (2004), aplicado antes y después; reflexiones semanales del grupo experimental; y entrevistas semiestructuradas a 8 estudiantes del grupo experimental (p. 3). La parte cuantitativa se analizó con estadística descriptiva y una prueba t para muestras independientes sobre las ganancias; la cualitativa, con análisis temático (Braun y Clarke, 2006).

El único resultado cuantitativo reportado es una diferencia significativa (p < .05) en la ganancia media del cuestionario: M = 12.4 (DE = 3.1) en el grupo experimental frente a M = 2.7 (DE = 4.2) en el de control (p. 3). El análisis temático de reflexiones y entrevistas arrojó tres temas: mayor conciencia estratégica (de «practiqué» a estrategias específicas), más autocorrección (identificar sus propios errores a partir de la lista de monitoreo) y planeación proactiva (metas personales más allá de la clase) (p. 3). El autor concluye que la autonomía «puede cultivarse» con instrucción explícita incorporada y que la instrucción debería incluirse en el currículo y en la formación docente (p. 4). Lo que el texto no trae: valor de t, grados de libertad, tamaño del efecto, medias antes y después, escala de respuesta, confiabilidad del cuestionario, ejemplos de ítems, cómo se codificó el material cualitativo, resultados de la pregunta 3 (percepciones) ni evidencia del «conocimiento estratégico» que el resumen menciona como variable dependiente.

Ideas clave

  1. Es el estudio más parecido a las tres estrategias de Mateo. La intervención es planeación, monitoreo y evaluación dentro de las clases regulares de inglés de secundaria, con autoevaluación y reflexión escrita (p. 2-3).
  2. Mide autonomía percibida, no conducta. El cuestionario de 30 ítems mide «cambios en la autonomía percibida» (p. 3); la parte conductual sale de las reflexiones escritas y de 8 entrevistas, solo del grupo experimental (p. 3).
  3. El efecto cuantitativo se reporta de forma mínima. Solo se dan las medias de ganancia y desviaciones (12.4 frente a 2.7) y «p < .05» (p. 3). Sin los demás estadísticos no se puede valorar la magnitud ni verificar el análisis.
  4. La parte cualitativa ofrece indicadores observables para codificar. Pasar de descripciones vagas («practiqué») a estrategias específicas, autocorregirse con la lista de monitoreo y fijar metas personales (p. 3). Se alinean con planeación, monitoreo, iniciativa y toma de decisiones.
  5. Marco teórico propio de teorías, no solo de estudios. Usa autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 2002), el inventario de estrategias de Oxford (1990) y la definición de autonomía de Holec (1981) (p. 1-2). Es un modelo de cómo anclar un marco en teorías.
  6. Las conclusiones van más allá del diseño. Habla de «evidencia convincente» y de que los estudiantes «demostraron» habilidades de planeación, monitoreo y evaluación (p. 4), pero los datos son autorreportes y reflexiones, y no hay observación de conducta.

Citas textuales relevantes

“learner autonomy is not genetically inherited but a learning skill that must be nurtured in students through pedagogical interventions and effective instruction.” (Jawneh, 2026, p. 1)

“it is highly discouraged to place the entire responsibility of the learning process on learners without providing the necessary support and guidelines.” (Jawneh, 2026, p. 1)

“The Self-Regulated Learning design basically involves a cyclical process of forethought (planning), performance management (monitoring), and selfreflection (evaluation) activities.” (Jawneh, 2026, p. 2)

“Both groups were taught by the same English Language teacher to control for teacher effect and impact.” (Jawneh, 2026, p. 2)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura es el antecedente más cercano a tu propuesta: planeación, monitoreo y evaluación explícitas dentro de la clase regular de inglés de secundaria, con autoevaluación con rúbricas y reflexión escrita (p. 2-3). Sostiene tu apartado de antecedentes y las categorías de planeación, monitoreo e iniciativa, y te da modelos para adaptar el Registro (reflexiones semanales, listas de chequeo, diarios). Sus tres temas cualitativos (estrategias específicas, autocorrección, metas personales) te sirven como indicadores para codificar. No respalda «influye» ni un diseño cualitativo de un ciclo, y no trae «toma de decisiones», «dependencia del docente» ni diario del investigador. No cites la ganancia de 12.4 frente a 2.7 como evidencia sólida: faltan t, grados de libertad, escala, confiabilidad y tamaño del efecto. Cuida el contexto (grado 12 en Gambia, sin dato de escuela ni edades), la duración (12 semanas frente a tus 4) y la fuente: cuatro páginas, aceptado cinco días después de recibido, afiliación que no es de Gambia, sin limitaciones ni ética; verifica la indexación de la revista y no la uses como única fuente de este tipo. Adapta el instrumento con juicio de expertos. Además, ya cubre secundaria, inglés, metacognición y autonomía, así que tu brecha rural colombiana debes demostrarla tú.

Preguntas orientadoras

  1. Jawneh reporta 12.4 frente a 2.7 sin más estadísticos. ¿Cómo explicas a un jurado por qué no usarás esa cifra como respaldo y qué usarás en su lugar?
  2. De las actividades de este estudio (metas semanales, listas de chequeo, diarios de reflexión), ¿cuáles adaptarías a tu Registro en cuatro semanas y cuáles descartarías, y por qué?
  3. El autor concluye que los estudiantes «demostraron» planeación y monitoreo con base en autorreportes. ¿Qué conducta observable anotarías en tu diario para no depender solo de lo que ellos escriben?
  4. Si el jurado dice que este artículo cierra tu brecha, ¿qué le respondes y qué parte de tu justificación reformularías?

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Mis reflexiones

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #24 · 01/11/2026 13:10

Muy bien, entonces ahora vamos a analizar las preguntas orientadoras a partir de este artículo para poderla integrar dentro del marco teórico que estamos construyendo. La primera nos dice que hay un reporte estadístico, ¿no? ¿Cómo explicarías a un jurado por qué no usarías, usarás esa cifra como respaldo y qué usarás en su lugar? En primer lugar, es importante reconocer que estas cifras no las puedo usar como pruebas de que mis estudiantes desarrollen autonomía, ya porque en este estudio, como tal, presentan resultados favorables, ¿no? Pero esa información estadística es limitada y no corresponde al contexto de Colombia, corresponde a un contexto extranjero y a unas circunstancias diferentes. Ahora, ¿qué es lo que pasa acá? Que ese artículo sí lo puedo usar como un antecedente, ¿no? De la importancia de la enseñanza de estrategias metacognitivas. Y, pues, esas conclusiones se fundamentarían en observaciones, en registros metacognitivos y actualizaciones de mis estudiantes, pero no puedo, digamos, usar este registro numérico de otra población muy diferente para, pues, soportar la mía. La segunda pregunta nos dice es, de las actividades de este estudio, ¿cuáles adaptarían a tu registro en cuatro semanas y cuáles cartarían y por qué entonces? En primer lugar, pues, adaptaría las tres actividades, ¿no? Es decir, las metas semanales, listas de chequeo, diarios de reflexión, pero las integraría en un solo registro metacognitivo breve, en el estudio record. Antes de cada tarea, pues, los estudiantes establecen metas, seleccionan estrategias, ¿no? Durante la actividad, ellos van comprobando el progreso, que es lo que hay que ver el monitoreo, que van identificando las dificultades. Y, al cerrarla, pues, viene el self-evaluation, que es donde ellos evalúan qué lograron, qué necesitan mejorar para poder alcanzar las metas de aprendizaje. Ahora, lo que descarto es, pues, los diarios extensos, ¿no? La exigencia de establecer una meta semanal adicional para cada actividad, pues, porque lo que voy a aplicar es solo durante cuatro semanas y lo que necesito integrar es estrategias en las clases regulares, sin aumentarle el trabajo a los estudiantes. En la pregunta 3 nos dice, el autor concluye que los estudiantes demostraron planeación y monitoreo con base en autorreportes. ¿Qué conducta observable notaría en tu diario para no depender solo de lo que ellos escriben? Esta es una buena pregunta. Y yo diría que observaría si el estudiante realmente toma decisiones durante la actividad. Es decir, por ejemplo, si selecciona una estrategia antes de comenzar, si reconoce y se da cuenta que eso no está funcionando, y si se da cuenta que no está funcionando, si él es capaz de cambiarla, si él es capaz de revisarse su trabajo, revisar su trabajo, ¿no? Si va bien, va mal, ¿cómo va? Sin esperar a que el docente le esté diciendo, le esté indicando qué es lo que tiene que hacer. También, pues, registraría si esas acciones ocurren espontáneamente o después de mi orientación. Así podré diferenciar una manifestación de autonomía del simple componimiento de instrucciones, ¿no? La pregunta 4 nos dice, si el jurado dice que este artículo cierra Turecia, es decir, que este artículo ya cierra mi investigación, ¿qué le respondo? Primero, que lo reconozco, reconozco la importancia de este artículo. Y segundo, que hay una gran diferencia enorme, ¿no? Y en primer lugar, esa diferencia está en el contexto, porque no se da claro si este artículo se implementó en un contexto rural urbano y lo que está claro es que este estudio no se desarrolló en Colombia, no se desarrolló en mi país. Ni uso tampoco el tipo de metodología con el cual yo estoy realizando mi proyecto, que es la investigación de acción cualitativa. Esta metodología es diferente, el contexto es diferente, el estudio es diferente, los reportes, por ende, van a ser diferentes. Básicamente, esos serían como los elementos para tener en cuenta acá, a partir de este artículo.

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