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Suharto et al. (2025) — Estrategias metacognitivas explícitas (Plan-Do-Review) para desarrollar autonomía en estudiantes de inglés de primaria

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Suharto et al. (2025) — Estrategias metacognitivas explícitas (Plan-Do-Review) para desarrollar autonomía en estudiantes de inglés de primaria

Suharto, P. P., Damayanti, I. L., & Lengkanawati, N. S. (2025). Exploring metacognitive strategies to support young learners in developing their learner autonomy. International Journal of Language Education, 9(2), 331-355. https://doi.org/10.26858/ijole.v1i2.74998

Nota sobre las páginas: todas las páginas de esta nota son las de la revista (331-355). La página del PDF es la de la revista menos 330.

Esta lectura alimenta tu propuesta

⭐ Paper fundante. Marco conceptual y teórico › Antecedentes y brecha. Es tu antecedente de investigación-acción cualitativa con el ciclo planear, hacer y revisar; en segundo lugar sirve para la Metodología (Registro de Aprendizaje Metacognitivo) y la Discusión de resultados.

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Es de acceso abierto con licencia CC BY: puedes leerlo, descargarlo y compartirlo citando a sus autores. Versión de la revista: doi.org/10.26858/ijole.v1i2.74998.

Resumen del artículo

Los autores hicieron un estudio cualitativo de investigación-acción participativa en una escuela primaria de Indonesia afiliada a una universidad. Una profesora de inglés para niños (EYL) co-diseñó con la investigadora una intervención que integró estrategias metacognitivas en sus clases regulares, estructuradas con el ciclo «Plan Do Review»: planear (objetivos y criterios de éxito), hacer (tareas de lengua con andamiaje) y revisar (preguntas orales de reflexión y autoevaluación con «exit tickets»). Participaron 18 estudiantes de cuarto grado (10-11 años) de un programa bilingüe, seleccionados por muestreo intencional con consentimiento parental. Los datos se recogieron durante siete semanas y 18 sesiones de clase mediante observación estructurada (videograbaciones y notas de campo), más triangulación con notas de la docente, diapositivas y hojas de trabajo. Se analizaron con análisis temático de seis fases (p. 336-338).

Los resultados se organizan en tres temas: instrucción explícita de estrategias (metas y criterios de éxito, activación de conocimientos previos), andamiaje multimodal (gestos, movimiento, trabajo colaborativo) y fomento de la autonomía mediante reflexión (autocorrección guiada por preguntas, preguntas de revisión y exit tickets diarios). Los autores concluyen que esta instrucción explícita y adecuada a la edad apoyó el desarrollo de la autonomía. Los estudiantes al principio daban respuestas muy generales a las preguntas de reflexión («English», «Habituation»), y los exit tickets resultaron difíciles al inicio, pero con el tiempo ambos se sintieron más cómodos. La revisión añadió unos diez minutos por clase. El artículo no reporta mediciones cuantitativas de autonomía; los resultados son descripciones de episodios de aula (p. 338-346). Como límites, declara un solo docente y una sola escuela y la ausencia de seguimiento a largo plazo (p. 347).

Ideas clave

  1. Autonomía y metacognición se ligan mediante planear, monitorear y evaluar. Los autores definen la autonomía como la capacidad de decidir sobre metas, materiales y estrategias y de monitorear y reflexionar sobre los resultados, y la vinculan con las tres estrategias metacognitivas (p. 334).
  2. La reflexión no surge sola. Reflexionar críticamente sobre el aprendizaje no emerge de forma natural en todos los estudiantes, así que el docente debe provocarla y apoyarla (p. 334).
  3. La brecha que declaran es primaria, no secundaria. Según ellos, la instrucción metacognitiva en EFL se ha estudiado sobre todo en secundaria y universidad, y en habilidades específicas (lectura, escucha). Casi no hay estudios sobre cómo integrarla de forma sistemática en la clase diaria de niños (p. 335).
  4. El docente retira la respuesta y devuelve la pregunta. Con preguntas como «¿Seguro?» o «¿Por qué está al revés?» la docente promovió automonitoreo y autocorrección en lugar de corregir directamente (p. 343-344). Es un indicador observable de menor dependencia del docente.
  5. La autoevaluación tuvo fricción inicial y costo de tiempo. Los exit tickets diarios fueron difíciles al principio y la fase de revisión requirió unos diez minutos adicionales por lección. Las respuestas orales iniciales fueron muy generales (p. 345-346).
  6. Límites reconocidos por los autores: un solo docente en una sola escuela, sin seguimiento a largo plazo y sin la voz de los estudiantes (p. 347).

Citas textuales relevantes

“Since the ability to reflect critically on learning does not emerge naturally for all learners, teachers must prompt and support these practices” (Suharto et al., 2025, p. 334).

“This highlights a significant gap in both research and practice, particularly concerning age-appropriate instructional frameworks.” (Suharto et al., 2025, p. 335)

“These practical challenges suggest that successful integration of metacognitive strategies requires careful consideration of learners’ varying abilities and prior experience with reflection.” (Suharto et al., 2025, p. 346)

“The single-teacher, single-school context limits generalizability, indicating the need for broader studies involving multiple teachers and diverse instructional settings.” (Suharto et al., 2025, p. 347)

Conexión con tu proyecto

Esta lectura te da una definición operativa de autonomía y la tríada planear, monitorear y evaluar (p. 334), que coincide con tus primeras categorías. Sostiene tu diseño de investigación-acción cualitativa en clase regular con análisis temático y te da conductas para codificar: fijar metas, activar conocimientos previos y autocorregirse tras una pregunta del docente (p. 343-344). Su ciclo Plan-Do-Review y los exit tickets sirven de modelo para tu Registro. Ayuda a precisar «dependencia del docente» como espera de la corrección directa. No sirve para medir autonomía antes y después ni para probar causalidad: el diseño solo permite describir cómo se manifestó, así que reformula «influye» como «cómo se manifiesta». Cuida la edad (niños de 10-11 años en un programa bilingüe de una escuela afiliada a una universidad en Indonesia, con tres horas extra de inglés, p. 337), la duración (siete semanas y 18 sesiones frente a tus 4) y los andamiajes con gestos y juegos, que no se transfieren tal cual. Cuida también la brecha: ellos la declaran en primaria y dicen que la secundaria sí tiene más estudios (p. 335); no la uses como tuya.

Corrige tu referencia: en la propuesta citas este artículo con coautores y revista erróneos. La correcta (verificada en Crossref y en la portada del PDF) es: Suharto, P. P., Damayanti, I. L., & Lengkanawati, N. S. (2025). Exploring metacognitive strategies to support young learners in developing their learner autonomy. International Journal of Language Education, 9(2), 331-355. https://doi.org/10.26858/ijole.v1i2.74998

Preguntas orientadoras

  1. La docente respondía «¿Seguro?» en lugar de corregir. ¿En qué momentos de tu clase de décimo harías lo mismo y qué anotarías en tu diario sobre la reacción del estudiante?
  2. La revisión añadió unos diez minutos por clase. ¿Cuánto tiempo le darás a tu fase de revisión sin quitarle inglés, y qué sacrificarías?
  3. Tus estudiantes son adolescentes y los de Suharto tenían 10 o 11 años. ¿Qué actividades del estudio no usarías y cuáles adaptarías?
  4. Si el jurado te dice que tu pregunta con «influye» no se sostiene con este modelo, ¿cómo la reescribes y dónde citarías a Suharto et al. para justificarlo?

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Mis reflexiones

🎙️ Reflexión de voz · reflexión #15 · 21/10/2026 16:48

Muy bien, entonces voy a aprovechar para dejar esta nota de voz en mis apreciaciones sobre esta lectura. En primer lugar, pues hay una gran relación con el proyecto que pretendo desarrollar, porque precisamente el problema concreto que buscaba responder es a la escasa integración sistemática y estrategia metacognitivas. Para desarrollar autonomía, esta investigación se desarrolla en una primaria en Indonesia, donde difiere un poco es porque ellos implementan la instrucción en el tema de estrategias metacognitivas para apoyar la autonomía. Entonces, de cierta manera, el estudio está dando por o está suponiendo que las estrategias metacognitivas realmente favorecen la autonomía. Como he dicho en otras ocasiones, lo que yo pretendo hacer en mi estudio es no suponer que estas estrategias favorecen la autonomía, sino determinar qué tanto la favorece y en qué medida. Otra cosa que correlaciona mucho el estudio es porque el enfoque es cualitativo, el método es Action Research y pues es un ciclo interesante que es el plan de review. Lo integran al modelo, al modelo, a la estrategia pedagógica que implementaron, donde los estudiantes pues van a planear, hacen y luego revisan los logros alcanzados. ¿Qué más podemos decir de acá? Pues ciertamente el estudio logra demostrar que la instrucción sí favorece el hecho de planificar objetivos, que el scaffolding ayuda a regular, a fortalecer la regulación y la participación. Pero que ante todo es la reflexión la que promueve pues el automonitoreo, la autocorrección y la autoevaluación. Una de las dificultades o las limitaciones que tiene ese estudio es que el tiempo es limitado y también hay dificultades con el tema de los niveles de preparación reflexiva. Es decir, hay cierta limitación. Ahora, el aporte que se puede dar en relación a las preguntas orientadoras, en parte pues podría ser lo siguiente, ¿no? Que cuando la respuesta, la primera, pues dice que cuando la docente respondía seguro, en lugar de corregir que en qué momentos de tu clase de décimo harías lo mismo y que anotarías en tu diario sobre la reacción del estudiante, ¿no? Entonces, en la clase haría lo mismo, precisamente es cuando el estudiante comete un error y no se ha dado cuenta, pero pues puedo identificar que lo podría detectar por sí mismo. Además, si el estudiante me dice que hay un tipo de estrategia o una manera de hacer las cosas y que eso funciona, pero en realidad él nunca lo ha comprobado, pues en ese caso podría usar ese tipo de pregunta. Ahora, cuando el estudiante viene a pedirme información inmediata para evitar hacer, digamos, el proceso de investigación, el proceso de un aprendizaje activo, pues con este tipo de pregunta lo podría llevar es hacia eso. O sea, que sea el mismo el que va investigando, el que va determinando y descubriendo lo que sea pertinente. Ese tipo de respuestas, pues las puedo anotar en mi diario de investigación. Y prestaría mucha atención es, por ejemplo, a la reacción inicial del estudiante, qué hace después, si él revisa por sí mismo, si realmente identifica el error, si trata de cambiar la estrategia, si solicita ayuda o si más bien se desanima. Si se desanima, entonces todos estos elementos los iría apuntando en mi diario. Por otra parte, pues en la segunda pregunta dice la revisión añadió unos 10 minutos por clase. ¿Qué cuánto tiempo le darás a tu fase de revisión sin que tal le inglés y que sacrificaría? Entonces, en cuanto a la revisión, pues yo ponía, tendría unas, ya al cierre de las clases son las preguntas muy breves, como por ejemplo, cuál fue su objetivo, lo alcanzó, qué trabajó, cuáles fueron las dificultades, qué cambiaría, ¿cierto? Y para eso considero que entre 5, unos 5 o 7 minuticos sería suficiente para que el estudiante haga ese proceso. ¿Qué voy a sacrificar? Pues repeticiones de instrucciones, esa corrección frontal es mejor, es mejor dejarlo que él por sí mismo vaya llevando el proceso alineado con un aprendizaje activo, ¿no? Aunque ciertamente pues voy a tener en la implementación, pues como ya sé, el planteamiento, lo único que hago es usar instrumentos que me permitan monitorear el antes y el después y a través del diario tanto el que yo llevo como docente como el que lleva el estudiante donde va planeando su proceso de aprendizaje, va estableciendo sus metas y va evaluando si se las alcanza a través de, pues básicamente lo que se hace es integrar esos elementos, pero no hay, digamos, un diseño en estrategia pedagógica como tal, sino simplemente se han aplicado las que tradicionalmente se trabajan en las clases, porque pues ya se conocen en cierta manera los resultados y sería una variable que permite identificar si se evidencian cambios relevantes con esta implementación de esta estrategia metacognitivas o si realmente no es claro el resultado. Pues eso sería así como a grosso modo por esa parte. ¿Qué más se puede decir? Dice que los estudiantes son adolescentes, ¿qué actividades de estudio no usarías y cuáles adaptarías? Entonces, acá lo que no usarías actividades que sean como muy infantiles o que de pronto también pierdan el sentido lúdico, sino más bien lo que hago es adaptar los tipos de actividades, incluso las mismas herramientas, que es a la realidad o al contexto de los estudiantes teniendo en cuenta pues su edad. Y ahora me dice la última pregunta que si el jurado me dice que tu pregunta con influye no se sostiene con este modelo, ¿cómo la reescribías y dónde citarías a este autor para justificarlo? Bueno, entonces, pues como ya lo he dicho previamente, lo que voy a buscar, lo que voy a investigar no voy a hacer es cómo influye, sino cómo se manifiesta. Y esto, pues, este autor lo voy a usar para soportar la necesidad de usar instrumentos adecuados para determinar el nivel de manifestación, los niveles o las formas de manifestarse la autonomía cuando se implementan estrategias mentales cognitivas. Eso sería, grueso modo, uno de los elementos para tener en cuenta referente a este autor. Gracias. Gracias. Gracias. Gracias.

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